 |
Программа коррекционно-развивающей работы 10 глава
|
|
|
|
ности, но и по своему уровню или масштабу».
Именно поэтому диагноз способностей (житейский или науч-
ный) всегда сравнительный Только сравнение это, чтобы стать досто-
верным, должно быть корректным. Во-первых, нельзя сравнивать
людей с качественно разными способностями. Во-вторых, за оценку
способностей нельзя принимать произвольно выбранные критерии.
Диагноз способностей — это ответственное и отнюдь не прос-
тое дело. Самая частая ошибка при этом состоит в том, что вмес-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
то способностей оценивается подготовленность. Даже учителя
школ, как показало специальное исследование, зачастую способ-
ными считают отличников и неспособными — троечников, бе-
зотносительно к таким их качествам, как направленность, инте-
ресы, трудолюбие и др.
На самом деле диагноз, как качественный, так и количествен-
ный, любых способностей возможен лишь при соблюдении ряда
условий. Во-первых, все оцениваемые должны одинаково активно
стремиться к овладению теми или иными знаниями и умениями.
Во-вторых, иметь одинаковые стартовые возможности по факти-
ческим знаниям и умениям. В-третьих, иметь равные возможно-
сти по квалификации учителей, условиям учебы, здоровью и т. д.
Нарушение любого из этих трех минимальных условий делает
сомнительной достоверность диагностики интересующих иссле-
дователя (педагога, психолога, врача, юриста и т. д.) способностей.
Кому и зачем нужен диагноз и прогноз способностей? Самый
короткий ответ — всем. Всем, кто интересуется людьми, работа-
ет с ними и для них. Это — дети и родители, соученики и учителя,
начальники и подчиненные. Это — специалисты интерактивных
профессий (т. е. профессий типа «человек — человек») — педаго-
|
|
|
ги и врачи, юристы и милиционеры, менеджеры, а в той или иной
мере — все специалисты, работающие в любой сфере производ-
ства, культуры и науки.
Зная способности партнера по делу, игре или общению, мы пред-
полагаем, чего от него ждать, на что он способен. Говоря научным
языком, в самом диагнозе способностей уже заложен и прогноз —
как поведения, так и возможностей дальнейшего их развития.
На теории способностей основаны такие важнейшие со-
циальные мероприятия, как профконсультация, профориентация,
отбор и подбор. Разумеется, не менее важна и самооценка. Что-
бы разумно планировать жизнь, надо достаточно хорошо знать свои
возможности, в том числе психологические способности в точном
смысле этого понятия.
Качественная оценка способностей достаточно проста. Напри-
мер, сам факт хорошей игры на фортепиано не оставляет сомне-
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
ния в том, что играющий имеет музыкальные способности. Гораз-
до сложнее поставить количественный диагноз. То есть приблизи-
тельный диагноз поставить можно, просто оценивая игру, сравни-
вая ее с некими эталонами, например игрой признанных мастеров.
Однако такая оценка слишком приблизительна. Напомним,
что для постановки диагноза способностей необходимо соблю-
дение ряда обязательных условий. Другая трудность — выбор
методов количественной оценки психических явлений вообще
и способностей в частности.
Возможны ли вообще измерения в психологии? Вопрос не
праздный. Сравнительно малое использование математики в со-
временной психологии иногда оценивается как признак недоста-
точной зрелости психологии как науки.
Однако с этим, казалось бы, очевидным суждением можно
и поспорить. Конечно, математический язык давно стал язы-
ком науки. Именно на нем говорят физики, а физика для пси-
|
|
|
холога — это эталон научности применяемых методов. И тем
не менее трудно представить себе полный переход психоло-
гии и других отраслей гуманитарного знания исключительно
на математический язык.
В истороии был даже показательный эксперимент на эту тему.
В свое время Б. Спиноза попытался, и не без успеха, значитель-
ную часть своих философских трудов излагать языком математи-
ки. Однако не все. Что касается последователей из дальнейших
поколений философов, то их оказалось мало и нет надежд на уве-
личение числа философов, пишущих на языке математики.
Зачем ученому математика? Чтобы писать кратко и, главное,
доказательно. Есть ли другой способ обеспечить доказательность
научных рассуждений? Есть. Им является логика. Таким образом,
всячески приветствуя использование математики в психологии,
не следует только в этом видеть резервы роста ее научности.
Какова методика количественной оценки способностей? Во-
первых, необходимо соблюдение тех обязательных условий, о ко-
торых уже говорилось. Во-вторых, следует выбрать форму актив-
ности исследуемого, которую надо изучить.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Легче всего изучать способности в процессе учебы. С формаль-
ной точки зрения (а математика требует формализма), учеба —
это ряд упражнений нарастающей сложности, организованных
во времени. Одновременно с овладением знаниями и умениями
обучающийся и демонстрирует свои способности, и развивает их.
Как непосредственно измерить способности? Очевидно, изме-
ряя эффективность деятельности. Обозначив ее буквой Э, продук-
тивность — буквой П, надежность — буквой Н и цену — буквой
Ц, получим формулу для количественной оценки способностей:
3 = f(n,H,Lp.
Формула читается так: эффективность деятельности есть функ-
ция трех переменных: продуктивности, надежности и цены. Под
продуктивностью понимается число изделий в единицу времени
или рабочих циклов. Допустим, за урок один учащийся сделал 6 де-
талей, а другой — только три. Следовательно, его продуктивность
вдвое ниже, чем у первого.
Под надежностью деятельности понимается ее соответствие
некоторым принятым нормативам. Например, из шести деталей,
изготовленных вторым учеником, три забракованы учителем. Сле-
|
|
|
довательно, надежность первого ученика была 100%-ной, а вто-
рого — вдвое ниже.
Под ценой понимается величина нервно-психического напря-
жения, потребовавшегося для достижения фиксируемого резуль-
тата. Допустим, что оба ученика в нашем примере старались оди-
наково прилежно, устали в меру, и никаких различий по этому
параметру мы не фиксировали. Примем цену их напряжения
равной условной единице.
Каков итог? А вот его подвести не так уж просто. В общем виде
способности каждого определяются положением точки в трехмер-
ном пространстве. Вычислить ее при современных технических
средствах несложно.
Можно, однако, упростить задачу. Примем за основу, что ра-
бота в мастерской не требует никаких сверхусилий и по плечу
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
почти всем ученикам. Тогда величиной Ц можно пренебречь.
Можно «избавиться» и от величины Н. Для этого будем учиты-
вать только те детали, которые приняты учителем. Тогда оценка
способностей станет совсем простой, одномерной, основываю-
щейся на величине П.
В данном примере способности обоих учеников одинаковые.
При этом мы игнорировали структуру их способностей. Она
разная! Но для каких-то целей этим можно пренебречь.
Есть специальности, где упрощать формулу нельзя, например
при оценке летных способностей. Если при обучении у курсанта
встречаются грубые ошибки, угрожающие безопасности полета,
то во всех случаях этот параметр подлежит анализу, и его нельзя
выбрасывать из процедуры оценки способностей.
То же справедливо и для цены. Если успехи в летном обучении
идут за счет переутомления, невроза, то одно это влечет за собой
низкую оценку (вне зависимости от того, каковы два других пара-
метра). Словом, при количественной оценке способностей в особо
ответственных профессиях нашу формулу упрощать нельзя.
Возможен ли и нужен ли качественно-количественный прог-
ноз способностей? Да, он нужен и возможен, в частности, приме-
нительно к профессиональным способностям.
Для его получения необходимы специальные исследования.
|
|
|
Их основные этапы следующие:
1) профессиографическое исследование, завершающееся со-
ставлением итогового документа — профессиограммы;
2) подбор психологических методов диагноза задатков, общих,
специальных и групповых способностей, а также ПВК —
профессионально важных качеств;
3) экспериментальное исследование корреляций между дан-
ными психодиагностики и фактическими способностями
как внешним критерием в профотоборе;
4) выбор математической модели отбора и разработка соот-
ветствующих инструкций.
Пятый, обязательный этап — проверка разработанной про-
цедуры и ежегодный мониторинг результатов.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Для нахождения количественного прогноза профессиональ-
ных способностей необходимо иметь результаты по всем пяти
перечисленным этапам экспериментально-психологического ис-
следования. Само вычисление прогнозируемой количественной
оценки может быть разным, в зависимости от того, какая мате-
матическая модель положена в основу.
Относительно несложной и часто используемой моделью являет-
ся множественная регрессия. Вычисления выполняются по формуле:
где а — постоянная величина, в,, в2>..., вп — коэффициенты мно-
жественной регрессии, х,, х2,..., хп — результаты по n-ному числу
методик психодиагностики абитуриентов и У — прогнозируемый
внешний критерий отбора (например, балльная оценка профес-
сиональных способностей).
Валидность методики прогноза количественной оценки про-
фессиональных способностей проверяется ежегодно, в порядке
мониторинга результатов отбора. По мере выявления недостат-
ков в методике психологического тестирования, математической
обработке результатов и их интерпретации вносятся соответствую-
щие коррективы.
12.1.3. Одаренность, талант, гиперспособности и гениальность
Одаренность в психологии понимается по-разному, в зависи-
мости от того, какой теории способностей придерживается ав-
тор. Если принимается теория их врожденности, то одаренность
понимается буквально (бог или природа наделили данного чело-
века определенными способностями).
Придерживаясь концепции прижизненного формирования
способностей, одаренность следует понимать как совокупность
способностей, выросших на некоторой врожденной анатомо-
функциональной основе.
Научно-доказательных исследований по этой проблеме не-
много. Так, известно, что в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
поколениях его предков, братьев и потомков насчитывается не
менее 18 значительных музыкальных дарований. В семье было
|
|
|
всего 10 мужчин, не обнаруживших музыкальных дарований.
Известны и другие подобные примеры. Однако очевидно, что
кроме генной, биологической наследственности, во всех этих се-
мьях действовала и другая, социальная наследственность, посколь-
ку соответствующее влияние оказывали общекультурные и спе-
циально музыкальные (в случае семьи Баха) традиции. Научно
корректно развести эти две группы факторов никто не пытался.
Спирмен под одаренностью понимал скорее биологическую
характеристику индивида в виде общей способности (general
factor, general ability), которая определяется им как «пластичес-
кая функция центральной нервной системы».
С. Л. Рубинштейн под одаренностью видит совокупность спо-
собностей вместе с совокупностью свойств личности. Таким об-
разом, приходится констатировать большой разброс мнений по
этому вопросу.
Интересная грань проблемы одаренности — вопрос о гипер-
способностях. Этим термином обозначаются высокие и, главное,
необычные способности. Так, абсолютный музыкальный слух не
считается гиперспособностью. Напротив, особо острое обоняние
специалистов-дегустаторов запахов можно назвать гиперспособ-
ностью. С этой точки зрения к гиперспособностям можно от-
нести и такое явление, как эйдетизм.
По мнению К. К. Платонова и других авторов, многие случаи,
тршстуемые как паранормальные способности, можно трактовать
как гиперспособности. В целом научный анализ этой проблемы
пока нельзя признать удовлетворительным. Можно лишь утверж-
дать, что многочисленные сообщения о гиперспособностях, па-
рапсихологических и иных «чудесных» феноменах нельзя при-
нимать на веру. В каждом таком случае требуется двойная
экспертиза — физико-техническая (инженерная) и психологи-
ческая.
Поскольку способности обычно распределены в популяции
по нормальному закону, то и теоретически, и практически надо
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
признать «законность» появления гиперспособностей, выходя-
щих за рамки т. н. зоны широкой нормы, в которую входит толь-
ко 95 % от численности генеральной совокупности.
Особо высокий уровень одаренности принято называть также
такими терминами, как талант и гений. В ряду понятий «одарен-
ность» (способности) — «талант» — «гений» постепенно нарастает
значение социального фактора. Обладатель феноменальной непо-
средственной памяти на основе эйдетизма остается специфически
одаренным человеком, но это не значит, что он станет талантливым
математиком или художником.
Талантливыми признаются люди, демонстрирующие такие
способности, которые делают их признанными мастерами в ис-
кусстве, науке, производстве и других сферах человеческой дея-
тельности.
Еще более велика роль социальной оценки и социально-пси-
хологических факторов в их достижениях, когда человек призна-
ется гением. Можно даже сказать, что понятие гениальности ско-
рее социологическое, чем психологическое.
Верно, что некоторые гениальные люди имели исключитель-
ные, уникальные способности, например Моцарт или Гаусс. Од-
нако и они вряд ли стали бы гениями без дополнительных усло-
вий — незаурядного трудолюбия, яркой направленности и других
свойств личности.
Исаак Ньютон, Чарльз Дарвин, Иван Павлов и многие дру-
гие признанные гении совершенно определенно объясняли свои
успехи отнюдь не способностями, а многолетним напряженным
обдумыванием научных проблем. По-видимому, младший брат
Нильса Бора был способней старшего, во всяком случае он легче
справился с защитой диссертации, но остался ординарным про-
фессором, а гением физики стал Нильс.
А. Эйнштейн, другой гений физики, будучи студентом, не де-
монстрировал высокого уровня математических способностей.
Многие другие признанные гениальные ученые не считали
себя особо способными и не были таковыми. В чем тогда прояви-
лась их гениальность? В том, что они создали нечто принципиально
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
новое, открыли новую эру в науке или другой сфере культуры.
Как это им удалось? В значительной мере в силу оригинальности,
нестандартности мышления, умения совершенно по-новому по-
смотреть на якобы давно понятое и изученное.
Спорную, но интересную мысль высказал выдающийся ученый
Кювье, определивший гениальность как неустанное внимание. Чис-
то практически надо иметь в виду, что такой распространенный
показатель, как коэффициент интеллекта (IQ), главным образом
характеризует способности к школьному обучению, менее — дру-
гие и совершенно не валиден ^,ля диагноза или прогноза гениаль-
ности. Скорее наоборот. Неспособность быстро решать тестовые
задания говорит о нестандартности мышления и тем самым —
о потенциальной возможности нетривиальных достижений, но от-
нюдь не в учебе, а в реальной жизни и трудовой деятельности.
Таким образом, нельзя ранжировать способности по шкале:
способность — талант — гениальность. Гениальность — это в ос-
новном поведенческая, социальная, а не психологическая характе-
ристика человека. Можно заслуженно стать гением, не отличаясь
особыми способностями (в принятом смысле этого психологи-
ческого термина).
Рассмотрим проблему целенаправленного формирования
профессиональных способностей. Так надо ли целенаправленно
формировать их? Надо, поскольку растить гениев еще никто не
научился, а выпускать способных, а не просто умелых работни-
ков актуально всегда, а тем более сейчас, при переходе к рыноч-
ной экономике.
Общепринято понимать виды обучения типа музыкального,
спортивного или артистического как направленные на развитие
способностей. В большинстве других учебных заведений пока что
целью является не их развитие, а приобретение некоего набора
знаний, умений и навыков как итога профессиональной подго-
товленности.
Введение понятия профессиональные способности и пере-
ход от административно-плановой экономики к рыночной су-
щественно меняют ситуацию.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
С отменой государственного распределения и трехгодичного ста-
туса молодого специалиста у работодателя изменились критерии
оценки нанимаемого работника. Теперь, плюс к оценке уровня под-
готовленности на основе наличия диплома и стажа работы, его ин-
тересует прогноз фактической эффективности на конкретном ра-
бочем месте, которую можно ждать от кандидата на должность.
Говоря психологическим языком, главное внимание работо-
дателя сместилось с оценки профессиональной подготовленно-
сти на оценку и прогноз профессиональной эффективности (спо-
собностей). Чем профессиональные способности отличаются от
подготовленности? Умением приобретать умения, т. е. готовно-
стью к работе в изменяющихся условиях.
Пока условия работы привычны и рутинны, с лихвой хватает
имеющихся умений и навыков. Однако с переменой места рабо-
ты, как правило, меняются условия труда — физические или со-
циальные, или и те и другие.
Способный человек перестраивается быстро, на ходу. Менее
способный испытывает трудности, иногда серьезные, подчас не-
преодолимые. Само предложение о смене должности на более
высокую может вызвать у кандидата феномен, который называ-
ется «страх страха».
Человеку представляется, что он непременно не сориентиру-
ется и не справится с новыми обязанностями. Феномен этот
совсем не обязательно вызван низкими профессиональными спо-
собностями. Он свидетельствует только о мнительности и повы-
шенной самокритичности. На самом деле по своим способностям
человек может вполне соответствовать предложенному повы-
шению и, будучи назначен, успешно преодолевает свой «страх
страха».
Но чтобы это понять, руководство должно уметь отделить оцен-
ку профессиональных способностей от других характеристик под-
чиненного. Значит, от работодателей и от учебных заведений в наше
время требуется понимание природы профессиональных способ-
ностей и умение их диагностировать, прогнозировать и целена-
правленно формировать. Это новые и трудные задачи.
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
Можно предположить, что конкурентоспособность вузов и дру-
гих учебных заведений, готовящих специалистов, в XXI в. во все боль-
шей степени будет зависеть не только и не столько от уровня под-
готовленности их выпускников, сколько от уровня развития у них
профессиональных способностей.
Практически это значит, что вся методика обучения должна пе-
рестраиваться в соответствии с новыми задачами. Стихийно этот про-
цесс рке идет. Все шире используются такие активные методы обуче-
ния, как мозговой штурм, деловые игры, элементы тренингов и др.
При этом акценты в педагогических воздействиях смещаются
с передачи информации на реальное овладение ею и умение ее при-
менять. Всякое практическое применение знаний изначально вариа-
тивно и зависит от множества условий, и прежде всего времени.
Целенаправленное формирование профессиональных спо-
собностей в учебном заведении требует большого времени. Клас-
сический, эксклюзивный пример — изучение терапии и хирур-
гии студентами 3—5 курсов медицинских вузов. Три года подряд
они изучают одни и те же темы терапии и хирургии, двух фун-
даментальных медицинских дисциплин. Причем совсем не так,
как в школе изучается физика или биология, т. е. с постепенным
углублением проникновения в проблемы.
Скорее даже наоборот. Наиболее теоретичен и научно аргу-
ментирован пропедевтический курс. Последующие — факультет-
ский и госпитальный — все ближе к реальной врачебной практи-
ке в стационаре и амбулатории. И вообще, не случайно во всем
мире студенты-медики учатся дольше, чем другие. Даже после
ординатуры врач еще не полноценный специалист. Проходят годы
и годы шлифовки профессиональных способностей, пока созре-
ет врачебная интуиция и окончательно определится профессио-
нальное призвание.
Практическое овладение любой профессией в принципе более
сложно, чем первоначальная теоретическая (в смысле — книжная,
классная) подготовка. Ядро теоретической подготовки — знания,
а практической — их применение, невозможное без определен-
ного уровня развития профессиональных способностей.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Целенаправленное формирование профессиональных спо-
собностей предполагает параллельную работу на трех психоло-
гических уровнях — процессов, собственно способностей и так
называемых профессионально важных качеств. Если угодно, это
реализация идеи способностей на уровне процессов, собственно
способностей и свойств личности (см. выше теории В. Д. Шад-
рикова, Б, М. Теплова и К. К. Платонова). Нельзя стать хирур-
гом, не умея вязать узлы (это психомоторный навык), терапев-
том, имея плохую память, и т. д.
Наряду с этим надо формировать собственно способности на
всех уровнях, включая личностный, и, наконец, врачу необходи-
ма деонтологическая подготовка, как бы общая для всех врачеб-
ных специальностей.
Что касается профессионально важных качеств (ПВК), то они
частично врожденные, частично сформировавшиеся до поступ-
ления в вуз и далее приобретенные в вузе. Например, все люди
должны быть честными, но для некоторых профессионалов чест-
ность является ПВК. К их числу, скажем, можно отнести профес-
сию бухгалтера-ревизора.
Профессиональные способности многообразны. Их столько,
сколько существует профессий и рабочих мест, т. е. десятки ты-
сяч. Формирование каждой из них имеет свою специфику, ведо-
мую только преподавателям и инструкторам профессионально-
го обучения. Однако есть и общие требования. Они возможны,
поскольку все многообразие профессий по психологическим кри-
териям можно разделить на три ветви: с преобладанием психо-
моторного, интерактивного или рефлексивного компонентов.
С учетом типов профессий (внутри каждой ветви) число на-
правлений возрастет, но все же до обозримого числа, а именно —
до пятнадцати. В целом это специальный вопрос, и он изучается
не в общей психологии, а в психологии труда.
В рамках общей психологии можно ограничиться констата-
цией необходимости целенаправленного формирования профес-
сиональных способностей еще в учебных заведениях. А это зна-
чит, что преподаватель и экзаменатор должен оценивать не только
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
знания и умения, но и сам процесс их приобретения и умение их
реализовать (см. выше формулу способностей).
12.2. Общие способности и интеллект
Проблема возможностей или способностей человека чаще
всего связывается и с проблемой интеллекта. По мнению
отечественных ученых М. И. Акимова, Э. А. Голубева и др., в ос-
нову интеллекта входят умственная активность, саморегуляция
и работоспособность. Еще ранее многие исследователи пытались
дать свои определения понятию «интеллект». По В. Штерну, ин-
теллект — это некоторая общая способность приспособления
к новым жизненным условиям. У некоторых зарубежных авто-
ров интеллект относится к одной из сфер приобретения зна-
ний. Этой же точки зрения придерживался и Ж. Пиаже. Пре-
красный анализ проблемы интеллектуальных способностей дан
В. Н. Дружининым.
Эта проблема столь многогранна и обширна, что нет ника-
кой возможности говорить здесь хотя бы о главных ее сторонах,
поэтому отсылаем читателя к специальной литературе, включая
работу В. Н. Дружинина.
Рассмотрим лишь отдельные аспекты изучения интеллекта
с помощью тестовых методик.
Известно, что все сенсорные, интеллектуальные и моторно-
речевые операции одновременно и поочередно связаны с мне-
мическим блоком, а посредством него и между собой — в еди-
ный контур функциональной системы.
В иерархической структуре действия интеллектуальный блок
выступает как этап преобразования информации в условиях вы-
сокой неопределенности. Функционирование этого блока обес-
печивает создание мнемо-когнитивных сетей в процессе хране-
ния и поиска информации.
На основании изложенного материала можно выделить по-
ложение о том, что раз есть внутренние связи интеллекта и па-
мяти, то можно попытаться измерить структуру связи интеллек-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
та через характеристики памяти, главным образом оперативной,
через отношение логической к механической. А. Р. Лурия выдви-
нул гипотезу о том, что механическая память не относится к ин-
теллектуальным процессам, в то время как логическая прямо с ни-
ми связана.
С помощью анализа литературных источников была выдви-
нута гипотеза о том, что интеллект связан не только с логической,
но и с механической памятью и может быть определен через их
отношение. Предполагалось, что должен объективно существо-
вать коэффициент отношения, сохраняющий постоянство своей
величины для каждого человека. Эта величина призвана характе-
ризовать качество интеллекта и быть тесно связанной с показа-
телем коэффициента интеллекта (IQ), определенным с помощью
тестов. На эту гипотезу работает и тот факт, что при нарушении
памяти наблюдаются изменения мнемических функций глубо-
ких отделов мозга, а именно — больные перестают критически
относиться к недостаткам своей памяти, т. е. страдает и рассу-
дочная способность.
Больные с поражением лобных долей, как правило, не теряют
памяти, но их мнемическая деятельность может существенно за-
трудняться патологической инертностью раз возникших стерео-
типов и трудным переключением с одного звена запоминаемой
системы на другое.
При общемозговых нарушениях психической деятельности
проявляется нарушение высших форм памяти, и прежде всего
логической. Эти больные не в состоянии применить нужные прие-
мы смысловой организации запоминаемого материала и обнару-
живают особенно выраженные дефекты в опытах с определен-
ным запоминанием
Таким образом, при нарушениях интеллектуальных процес-
сов прежде всего нарушается логическая память.
Для исследования интеллекта использовались тесты Г. Айзен-
ка, К. Рассела и Ф. Картера, а также Равена.
Процесс решения тестовой задачи представляет собой прием
и переработку информации по следующей упрощенной схеме:
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
1) целостный акт зрительного восприятия информации о за-
полнении поля зрения стимулирующими формами зри-
тельного раздражения (набор темных и светлых участков
зоны знаковой системой теста);
2) анализ сочетаний светлых и темных элементов поля, срав-
нение с представлениями памяти;
3) выделение знакомых символов, знаков (геометрических
фигур, бывших в прошлом опыте очертаниями, формами);
|
|
|
