 |
Корреляции между столбцами таблицы 4 2 глава
|
|
|
|
«входом», т. е. достаточным уровнем энергии, и разрушаются.
Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет еже-
дневно отмирают десятки тысяч нервных клеток. В процессе ста-
рения может наблюдаться и более выраженное явление — полное
разрушение некоторых отделов мозга, что влечет за собой разви-
тие старческого слабоумия. Гибель нейронов — это результат не
только «обедненной» социальной среды, но и отсутствия целена-
правленной работы над собой, отсутствия сенсорной и интеллек-
туальной нагрузки. Мозг сохраняет себя только путем беспрерыв-
ной напряженной работы. Безделье, незагруженность убивают
мозг, старят его. Старость — это в значительной степени бездея-
тельная зрелость. Об этом удивительно просто сказал Ч. Дарвин:
«Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я бы устано-
вил для себя правило читать ежедневно какое-то количество сти-
хов, и быть может, путем такого управления мне удалось бы сохра-
нить активность тех частей моего мозга, которые атрофировались-.».
Сохраняет ли нейрон способность к возобновлению своих
функций? Оказывается, сохраняет, по крайней мере — некото-
рые из нейронов. Именно с сохранением нейронами способно-
сти к росту и к новому ветвлению связана сохраняющаяся прак-
тически на всю жизнь способность к обучению и, следовательно,
возможность компенсаторного переключения функций. Сегод-
ня доказано, что способность к росту нейронов коры больших
полушарий головного мозга может проявляться и после 70 лет.
Как видим, развитие способностей к обучению зависит от ка-
чества врожденных нервных механизмов психической деятель-
ности, от степени тренированности самих мозговых структур,
|
|
|
участвующих в осуществлении познавательных процессов, от ка-
чества наличных знаний и умений и, что особенно хочется под-
черкнуть, от активной, целенаправленной работы над собой. По-
этому вдвойне прав Е. И. Гарбер, определивший способности как
«умения получать умения».
Затрудняясь в определении понятия «способности к обуче-
нию», наука шла от противоположного: от констатации и описа-
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
ния фактов нарушений способности к обучению. В начале 60-х гг.
XX столетия появилась новая область психологии, занимающаяся
изучением нарушений способности к обучению у детей.
Такие дети не имеют сенсорных дефектов, не отстают в ум-
ственном развитии и живут в условиях, которые не предполага-
ют педагогической запущенности.
Проблемы этих детей касаются именно обучения, прежде все-
го — усвоения навыков чтения, письма, счета.
В науке эти нарушения носят название дислексии, дисграфии
и дискалькулии. Исследования в психогенетике хромосомных от-
клонений и их сопоставление с дислексией и речевыми наруше-
ниями дали возможность непосредственно определить генети-
ческие причины снижения способностей. Хромосомные
отклонения встречаются с частотой 0,5 % (т. е. 5 детей на 1000
рождаются с различными хромосомными аномалиями). Приня-
то считать, что эти аномалии приводят к умственной отсталости.
В большинстве случаев это действительно так и есть, однако в не-
которых наблюдается сохранность интеллекта и вместе с тем
нарушение способности к обучению. По оценкам ряда исследо-
вателей, дети с хромосомными аномалиями составляют пример-
но 5 % от числа детей, у которых наблюдаются нарушения спо-
собности к обучению.
Данные семейных исследований, в которых сопоставлялись
родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетиче-
ские влияния воздействуют на вариативность показателей дис-
|
|
|
лексии и овладения речью: братья, сестры и родители пробандов
демонстрируют снижение релевантных показателей по сравне-
нию со среднепопуляционными.
Родственники пробандов чаще обнаруживают нарушения
речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную
группу. Результаты этих исследований показывают, что больше
половины пробандов имеют родственников с похожими нару-
шениями и в целом процент их родственников, имеющих рече-
вые нарушения, оказывается значительно выше, чем у родствен-
ников контрольной группы.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Подводя итоги исследованиям нарушений способности к обу-
чению, проведенным в генетике поведения, можно сказать, что они
позволяют сделать вывод о влиянии генотипа В отечественной пси-
хологии больше принято говорить не о способностях к обучению,
а об обучаемости как общей познавательной способности, от ко-
торой зависят быстрота и легкость в овладении знаниями, умения-
ми, способами учебной деятельности. Обучаемость тесно связана
с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны.
Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному
развитию, но высокое умственное развитие может быть достигну-
то и при низкой обучаемости за счет большой трудоспособности.
Кроме того, высокая обучаемость не определяет высокой способ-
ности к определенной деятельности. История знает много фактов,
когда известные гениальные люди (Эйнштейн, Дарвин и др.) про-
являли низкую успешность в обучении.
В структуру обучаемости входят не только познавательные про-
цессы, но и эмоционально-волевые. Восприимчивость к обучению
во многом зависит от активности личности. В современной лите-
ратуре описаны два вида нейрофизиологических механизмов, поз-
воляющих предположить уровневую структуру обучаемости. Речь
идет об имплицитной и эксплицитной обучаемости. Имплицит-
ное обучение проявляется главным образом в улучшении выпол-
нения определенных заданий в случаях, когда сам испытуемый не
может описать, чему он, собственно, научился.
Такое обучение предполагает деятельность систем памяти, не
касающихся общего запаса знаний индивида. Имплицитная обу-
чаемость — это способность к обучению, основанная на целена-
|
|
|
правленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Экс-
плицитная обучаемость — способность к обучению, основанная
на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучаю-
щихся. Этот процесс происходит быстро и связан с доминирова-
нием сознания над бессознательным в процессе регуляции. В це-
лом мы можем сделать вывод о большой зависимости обучения
от степени сформированное™ и уровня развития познаватель-
ных процессов. Следовательно, чтобы развивать свои способно-
Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности
ста к обучению, нужно развивать и тренировать психические про-
цессы. В качестве примера мы предлагаем рассмотреть память
как центральный познавательный процесс, участвующий в раз-
витии всех других познавательных психических процессов.
Вот некоторые правила по развитию памяти:
1. Верьте в свои силы!
2. Следует иметь установку на запоминание.
3. Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой
задаче.
4. Знайте особенности своей памяти.
Для развития зрительной памяти:
— при восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге;
— читайте сами;
— подчеркивайте текст карандашом по своей системе
обозначений;
— пользуйтесь наглядными пособиями;
— слуховой памяти:
— чаще слушайте других;
— читайте сами вслух;
— работайте в тихих помещениях;
— рассуждайте вслух;
— моторной памяти:
— работая, конспектируйте материал;
— рисуйте таблицы, графики, диаграммы;
— в лабораториях делайте все сами.
Разрабатывайте сами и применяйте мнемические приемы за-
поминания. Например:
1. Образовывайте смысловые фразы из начальных букв за-
поминаемой информации.
2. Ритмизируйте — переводите информацию в стихи, песенки,
в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
3. Запоминайте длинные термины с помощью созвучных
слов (например, для иностранных терминов ищут похо-
жие по звучанию русские слова. Так, чтобы запомнить
медицинские термины «супинация» и «пронация», исполь-
зуют созвучную и шуточную фразу «суп несла и пролила»).
|
|
|
ГЛАВА 13
ЛИЧНОСТЬ В ОБЩЕНИИ
Ключевые слова
Социальный интеллект, социальная
перцепция, общение, социальная роль,
ролевое поведение, ролевой конфликт
13.1. Социальный интеллект
Анализ теоретических построений и результатов конкретных
исследований интеллекта ясно показывает необходимость выде-
ления в его структуре специфического компонента — социально-
го интеллекта. Сам факт выбора определения «социальный» к сло-
ву «интеллект» не случаен. Вспомним, что аналогичная ситуация
уже имела место в период формирования на стыке двух наук —
общей психологии и социологии — новой дисциплины. В резуль-
тате дискуссии, возникшей по поводу ее названия и предмета, за
ней закрепилось наименование «социальная психология», что под-
черкивало специфику ее центральной проблемы — общения и вза-
имодействия людей друг с другом.
Такова и логика введения и употребления категории «соци-
альный интеллект». Здесь термин «интеллект» указывает на об-
Глаза XIII. Личность в общении
щеродовую принадлежность социального интеллекта к когнитив-
ной сфере, а определение «социальный» закрепляет его терми-
нологическую специфичность, которая обусловлена психологичес-
ким своеобразием феноменологии социального интеллекта и его
детерминации активности субъекта в общении и социальном вза-
имодействии. Таким образом, специфические особенности соци-
ального интеллекта дают возможность отдифференцировать его
от категории «интеллект» и выделить в качестве особого компо-
нента целостной интегрированное™ когнитивных образований.
А это ведет к тому, что социальный интеллект характеризуется
не только особенными, но и такими системообразующими свой-
ствами, которые определяют всю когнитивную структуру. Чтобы
обозначить содержательную специфичность словосочетания «со-
циальный интеллект», проанализируем систему значений, обра-
зующих семантическое пространство понятия «социальный» при-
менительно к интересующему нас аспекту.
Первый, наиболее общий план рассмотрения приводит к вы-
делению высшего интегрирующего признака в этой многоком-
понентной семантической структуре. Он отражает связь катего-
рий «интеллект животного» — «интеллект человека». Такая
трактовка является следствием дифференциации субъективного
компонента интеллектуальной деятельности в системе субъект-
объектных отношений. В этой связи возможное употребление
термина «социальный интеллект» указывает на особую форму
психики, социальной по своей природе. Именно трудовая дея-
тельность человека, его культурное развитие и общение стали
|
|
|
причиной формирования таких проявлений социальных форм
интеллекта, как абстрактное мышление, произвольное внимание,
воображение. В этом аспекте понятие «социальный интеллект»
синонимично понятию «человеческий интеллект». Убедительное
доказательство ведущей роли социального фактора в развитии ин-
теллекта представлено в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинш-
тейна.
Следующим дополнением к нашему анализу является обра-
щение к семантическому признаку, отражающему дихотомию
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
«индивидуальный интеллект» — «социальный интеллект». Дан-
ная координаторная ось рассматриваемой семантической систе-
мы образовалась в силу дополнительного анализа множествен-
ности форм субъекта познавательной деятельности. Так, в роли
субъекта могут выступать как отдельная личность, так и группа,
и общность людей. В этой связи термин «социальный интеллект»
сближается с понятием «групповой интеллект». Изучение этой
стороны совместной деятельности осуществлялось в отечествен-
ной психологии под руководством Б. Ф. Ломова, считавшего прин-
цип общения ведущим принципом общей психологии. Исследо-
вания показали, что характер индивидуального и совместного
решения познавательных задач глубоко различен. Дальнейшие
рассуждения в рамках дихотомии «индивидуальное-социальное»
приводит к вычленению той стороны социального интеллекта,
которая является составной частью элементов общественного
сознания (когнитивные компоненты норм, мнений, ценностей,
социальных установок).
Однако определение области содержания понятия «соци-
альный интеллект» не ограничивается лишь различением инди-
видуального и совокупного субъекта познавательной деятельнос-
ти в контексте конструкта «индивидуальное-социальное». Иной
смысл приобретается, если в качестве субъекта выступает отдель-
ный индивид. Интериоризированные им социально-типичные
когнитивные формы общественного сознания являются также
своеобразным проявлением индивидуального социального интел-
лекта.
Другое направление анализа обусловлено дробностью объек-
тного компонента в системе субъект-объективных отношений.
Такой подход продиктован выделением двух типов связи челове-
ка с миром — это сферы субъект-объективных и субъект-субъек-
тивных отношений. И, следовательно, когнитивная регуляция
представлена «интеллектом предметных отношений» и «интел-
лектом социальных отношений».
И, наконец, представим еще одно возможное измерение ана-
лизируемого пространства. Оно связано с семантикой конструк-
Глава XIII. Личность в общении
та «социальный-асоциальный». Здесь интеллектуальная деятель-
ность рассматривается с точки зрения психического здоровья —
патологии, нормы девеантности. Социальный интеллект в этом
смысле ассоциируется с когнитивной компетенцией в социаль-
ной среде.
Таким образом, учет социального фактора в функционирова-
нии интеллектуальной системы может иметь различные семан-
тические оттенки. Однако в социальной психологии термин «со-
циальный интеллект» употребляется в целях дифференциации
понятий интеллекта социальных отношений и интеллекта пред-
метных отношений. Именно в этом ключе будет представлен
дальнейший анализ. Формирование этих двух когнитивных форм
происходит в двух планах психического развития. По мнению
Д. Б. Эльконина, первый осуществляется в процессе усвоения ре-
бенком условий его существования в социальной среде, овладе-
ния в ролевых играх навыками социальных отношений, норм,
оценок, принятых форм поведения. Второй связан с усвоением
знаний и навыков в области предметных отношений. В процессе
психического развития взаимодействие этих интеллектуальных
компонентов носит сложный характер. Очевидно, интеллект
субъект-субъектных отношений является производным к интел-
лекту субъект-объектных отношений. Его наиболее интенсивное
развитие наблюдается в подростковом и юношеском возрасте.
Сам процесс социального познания в онтогенезе сложен и
многоступенчат. Выделяется несколько направлений в развитии
этой формы познания: моральное, социетальное и психологи-
ческое. Под моральным понимается представление о справед-
ливости, ответственности, благополучии. Социетальное обозна-
чает процесс интериоризации норм и ролей. Психологическая
сфера включает суждения, касающиеся других людей и меж-
личностных отношений. На разных этапах онтогенеза домини-
руют различные из названных сфер. Сформированные структу-
ры социального познания характеризуются и высокой
интеграцией отдельных элементов и межфункциональных об-
разований.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Впервые термин «социальный интеллект» ввел Е. Торндайк
в 1920 г. Под социальным интеллектом он имел в виду способ-
ность к правильному пониманию человеком других людей. Су-
ществование такой особой психологической способности, отлич-
ной от общих и вербальных, было продемонстрировано Ведеком
в его диссертации, руководимой Г. Спирменом, в 1947 г.
В конце 50-х гг. Дж. Гилфорд вывел теоретическую модель че-
ловеческого интеллекта, в которой социальный интеллект полу-
чил статус самостоятельного компонента общей когнитивной
структуры. Согласно этой модели, существует четыре типа ин-
теллектуальных способностей:
1) к оперированию изобразительной информацией;
2) к усвоению и использованию материалов с символическим
содержанием;
3) к постижению семантического содержания понятий, опи-
сывающих различные явления;
4) к пониманию поведения окружающих людей.
Первый тип способностей определяется автором как «конк-
ретный интеллект», второй и третий типы рассматривались как
две стороны «абстрактного интеллекта» и, наконец, последний,
гипотетический конструкт в модели Дж. Гилфорда характеризу-
ет «поведенческий», или «социальный», интеллект. В 1965 г. к изу-
чению проблемы социального интеллекта обратился М. Салли-
вен. Взяв за основу теоретическую модель структуры интеллекта,
предложенную Дж. Гилфордом, он сконструировал серию тестов,
измеряющих выраженность данного психического свойства. В них
использованы рисунки, фотографии, отражающие различные внеш-
ние поведенческие проявления и ситуации межличностного взаи-
модействия. Основные мыслительные операции, на которые ори-
ентировались задания, — > это отыскание общего и отличного,
воссоздание но фрагментам целостной истории, выработка од-
ного или множества правильных действий, оценивание поведе-
ния людей и другие.
В работе М. Салливена, Дж. Гилфорда и соавторов продемон-
стрировано существование факториальной области, которую на-
Глава XIII. Личность в общении
звали социальным интеллектом, или поведенческим познанием.
Ученые установили, что эта область включает шесть факторов по-
веденческого познания предсказанных моделью Дж. Гилфорда.
Факторный анализ подтвердил надежное обеспечение измерения
этих шести факторов поведенческого познания.
Близкую к модели Дж. Гилфорда по своему содержанию клас-
сификацию интеллектуальных функций предложил Б. М. Теплов
в книге «Ум полководца». Он выделил особый тип интеллекта,
позволяющий решать сложнейшие задачи в обстановке социаль-
ных взаимодействий — «практический» интеллект. По мнению
Б. М. Теплова, особенно высокие требования к этой стороне ума
предъявляются в осуществлении профессиональной деятельно-
сти полководцев, государственных деятелей. То же, очевидно,
можно говорить и о тех, кто участвует в управлении, воспитатель-
ном процессе, обслуживании, т. е. деятельности, связанной с меж-
личностными отношениями и общением с людьми. Б. М. Теплов
отмечал, что в психологии исследуются традиционно те мысли-
тельные операции, которые участвуют в чисто теоретической дея-
тельности. Однако ясно, что в работе любого администратора,
хозяйственника постоянно возникают вопросы, решение кото-
рых требует напряженной мыслительной деятельности. Таким
образом, автор формулирует важную задачу изучения именно
такой мыслительной деятельности, которая реально управляет
практическими действиями и поступками человека в сфере вза-
имодействия социальных систем, в сфере общения людей друг
с другом.
И практический ум, выделенный Б. М. Тепловым как специ-
фический вид в общей структуре индивидуальной деятельности,
и поведенческий интеллект в модели Дж. Гилфорда направлены
на познание и регуляцию взаимосвязей в системах социальных
отношений и поэтому рассматриваются как относительно само-
стоятельные подструктуры интеллекта. Их близость в такой спе-
цифичности объектной направленности позволяет обозначить
данные феномены как социальный интеллект. Однако круг объек-
тов, на которые направлен поведенческий интеллект, ограничи-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
вается системами взаимодействия людей, тогда как круг объек-
тов, на которые направлен практический интеллект, значитель-
но шире и связан с различными видами взаимоотношений со-
циальных систем от межличностного взаимодействия до связей
«личность-группа», «личность-общность».
Исходя из этого, можно предположить, что они являются раз-
личными сторонами целостной интеграции когнитивных единиц,
образующих социальный интеллект. Предположительно, что спе-
цифика двух подходов заключается также и в толковании общей
структуры интеллекта. Несмотря на то что в обоих случаях при-
нимаются во внимание два критерия — характер объектной на-
правленности и уровень субъектного отражения окружающей
действительности, сопряженность компонентов в двух структу-
рах представляется не одинаковой. В соответствии с первым кри-
терием в обеих схемах выделяются теоретический и практиче-
ский интеллект. Учитывая уровневый критерий, Дж. Гилфорд
характеризует общий интеллект двумя координатами: наглядно-
образной и логической интеллектуальной деятельностью. Таким
образом, три рядоположных компонента составляют единую ког-
нитивную сферу в моделях Дж. Гилфорда.
В противоположность такому однолинейному вертикально-
му членению когнитивная целостность, согласно модели Б. М. Теп-
лова, очевидно, может быть истолкована как иерархически струк-
турированная, рассеченная как вертикально, так и горизонтально.
Вертикальное членение делит когнитивное пространство на тео-
ретическую и практическую области, а горизонтальное — на об-
ласти интеллекта предметных и социальных отношений. Таким
образом, выделяются четыре типа человеческого ума, согласно рас-
суждениям Б. М. Теплова. Не ставя перед собой задачи дать ис-
черпывающую характеристику общей структуры интеллекта,
Б.М. Теплов отмечал, что в теоретической деятельности можно
различать умы конкретные и абстрактные, практическая же дея-
тельность (например, полководца), связанная с многообразием
и сложностью решаемых задач, предполагает мощную синтети-
ческую силу ума, соединенную с конкретностью мышления.
Глава XIII. Личность в общении
Подчиняясь логике такого рассуждения, мы получаем воз-
можность выделять конкретный и абстрактный типы ума не толь-
ко в теоретической, но и в практической деятельности. И посколь-
ку подобная тенденция связана с преимущественной
сформулированностью процессов познания, то отсюда можно
заключить, что интеллектуальная деятельность, направленная на
решение задач социального взаимодействия, осуществляется так-
же на всех уровнях непосредственного и опосредованного отра-
жения. Однако наиболее сложные проблемные ситуации разре-
шаются благодаря яркой выраженности как аналитического, так
и синтетического способа переработки информации.
В последние годы к проблеме социального интеллекта обра-
щались психологи: М. И. Бобнева, В. П. Захаров, А. С. Кондратье-
ва, А. Г. Шмелев и др. Общим для специалистов является понима-
ние социального интеллекта как способности усматривать
и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной
сфере, формирующейся в процессе общения и социального взаи-
модействия.
В настоящее время изучение некоторых сторон социального
интеллекта ведется в области социальной перцепции. При этом
устанавливаются закономерности и раскрываются механизмы
процессов формирования первого впечатления о человеке и по-
нятия о нем как о личности, выявляются корреляции между
свойствами социального отражения и индивидуальными и лич-
ностными характеристиками перципиента. Первоначально к со-
циально-перцептивным характеристикам относили особенно-
сти процесса восприятия человека себе подобным, затем область
содержания термина постепенно стала расширяться, и вскоре
свойства процессов формирования понятия о другом индивиде
также были отнесены к области социальной перцепции (А. А. Бо-
далев). В настоящее время к социальной перцепции относят все
уровни психического отражения — от восприятия внешних при-
знаков до формирования сложных концептуальных схем, касаю-
щихся интерпретации поведения человека и его личностных осо-
бенностей.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Однако постепенное расширение семантики термина про-
явилось не только в увеличении и усложнении психических еди-
ниц, обеспечивающих социальное отражение, но и в дифферен-
циации субъекта и объекта социальной перцепции: в круг
объектов, составляющих содержание познавательной деятель-
ности, стали включать не только личность другого человека, но
и группу, и общность людей, да и представление о субъекте со-
циальной перцепции не ограничивается лишь параметром ин-
дивидуальности, а дополняется характеристикой совокупности
(Г. М. Андреева).
Обширность психологических понятий, с помощью которых
описывается термин «социальная перцепция», означает его ме-
тафоричность. К этой сфере традиционно относят также фено-
мен эмпатии как способности эмоционально отзываться на пе-
реживания другого человека, атракции как специфической
социальной установки на другого человека, децентрации как ум-
ственного действия, благодаря которому индивид способен встать
в позицию ближнего.
При столь широком толковании психологического содержа-
ния понятия «социальная перцепция» стираются грани между
различными сферами — когнитивной, аффектной, поведенческой.
В этом случае термин «социальная перцепция» становится бли-
зок по своему содержанию категории «психическая деятельность,
регулирующая субъектно-субъектные отношения». Безусловно,
такая высокая интеграция психических феноменов перспектив-
на с точки зрения единства в понимании сущности социально-
психологических явлений.
Но нельзя забывать, что чрезмерное расширение области со-
держания термина, подмена им других понятий таит в себе опас-
ность пренебрежения специфическими особенностями тех или
других феноменов. История знает немало подобных примеров
и в зарубежной психологии (в психоанализе, когнитивистских
концепциях), и в отечественной науке. Такая ситуация склады-
валась и в формировании категорий установки, деятельности.
На наш взгляд, есть все основания полагать, что концепция со-
Глава XIII. Личность в общении
циальной перцепции переживает аналогичную фазу в своем
развитии.
Итак, каково же соотношение понятий «социальная перцеп-
ция» и «социальный интеллект»? При расширительной интер-
претации понятия социальной перцепции оно является родовым
по отношению к понятию социального интеллекта. То есть со-
циальный интеллект представляет лишь подсистему в структуре
социальной перцепции, это комплекс когнитивных единиц, участ-
вующих в отражении социальных объектов. Если же ограничить
психологическую наполненность термина «социальная перцеп-
ция» уровнем чувственного отражения, то родовым понятием
будет выступать «социальный интеллект», включающий все уров-
ни психического отражения. Именно рациональные приемы
межличностного познания являются сферой пересечения обла-
стей содержания понятий «социальный интеллект» и «социальная
перцепция». Однако это не означает их терминологической тож-
дественности. Социальная перцепция является гностической сто-
роной общения и включает наряду с когнитивными формами
познания и эмоциональные. В свою очередь, функциональная спе-
цифичность социального интеллекта не ограничивается лишь сфе^
рой социально-когнитивной регуляции.
Как известно, познание людьми друг друга осуществляется на
разных уровнях и представляет собой целостную структуру про-
цессов — от ощущения до мышления. Познавательные процес-
сы, рассматриваемые в рамках социального отражения^высту-
пают как своеобразные в связи со спецификой объекта отражения
|
|
|
