 |
Корреляции между столбцами таблицы 4 9 глава
|
|
|
|
психологической службы.
Литература к п. 16.2
1. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии ано-
мального развития личности. МГУ, 1980.
Глава XVI. Практическая психология в России и за рубежом
2. Медицина и психология. М., 1978.
3. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику.
МГУ, 1987.
4. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998.
5. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях
личности. МГУ, 1989.
6. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопро-
сы психологии. 1997. № 5. С. 3—20.
ГЛАВА XVII
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
НАСЕЛЕНИЯ
Ключевые слова
гЛнустриалъная психология.
Организационная психология.
Психотехника. Клиническая
психология. Юридическая психология
Практикующий психолог постепенно становится столь же
необходимым специалистом, как учитель или врач. Однако это
не значит, что люди меньше сами должны помогать друг другу
в решении жизненных задач. Эта необходимая само- и взаимо-
помощь тем эффективнее, чем шире и лучше поставлено изуче-
ние психологии в школах и вузах и чем выше психологическая
грамотность населения. Некоторые важные аспекты этой мно-
гогранной проблемы рассмотрим в данной, заключительной гла-
ве учебника.
17.1. О преподавании психологии в школе и вузе
Опыт последних лет ясно свидетельствует о необходимости
восстановления психологии в правах одного из основных пред-
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
метов школьного обучения, наряду с родным языком, физикой,
математикой и биологией.
Сначала в Саратове, а потом в Москве в 1997—1998 гг. про-
шли три конференции психологов, обобщившие опыт последних
лет и поставившие эту проблему как первоочередную [2, 3, 4, 6].
|
|
|
И мировой, и российский опыт, в том числе дореволюционных
гимназий и духовных семинарий, однозначно свидетельствуют
о том, что одной житейской психологии мало.
Чтобы грамотно решать жизненные задачи в современном
обществе, необходимо нарастающим темпом вооружать учащих-
ся, учителей и родителей научными знаниями о природе психи-
ки и об эффективных методах самоконтроля и саморегуляции
в целях самоактуализации личности и достижения успеха во всех
сферах жизни.
Сбывается пророчество академика В. И. Вернадского о вступ-
лении человечества в новую, психозойскую эру. Психологические
знания все более необходимы не только профессионалам: учите-
лям, врачам, менеджерам или политтехнологам и специалистам
по рекламе, но и каждому человеку в его повседневной жизни —
ребенку и взрослому.
Для нашего будущего небезразлично, кто будет учить нас пси-
хологии. По некоторым данным, в современной России практи-
куют до 400 тысяч магов, волшебников, экстрасенсов и колдунов.
Мировой опыт показывает, что никакими запретами и уговора-
ми нельзя достичь полного успеха в борьбе с суевериями. Приро-
да, в том числе природа человека, не терпит пустоты. Если у чело-
века нет настоящих знаний, он не может устоять против тех
суррогатов, которые ему подсовывают предприимчивые торгов-
цы дурманом.
Сейчас, пожалуй, не осталось в России газет, которые не печа-
тали бы астрологических «прогнозов». Газеты не виноваты. Они
печатают то, что люди хотят читать.
Психика вообще, взаимовлияние людей друг на друга, в част-
ности и в особенности, — это несомненное чудо, но чудо реаль-
ное, подчиняющееся вполне определенным законам. Человек,
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
знакомый с законами, по которым функционирует психика, про-
исходит общение людей, формирование у них симпатий или ан-
типатий, — хозяин положения, в противном случае он становит-
|
|
|
ся легкой добычей недобросовестных, алчных и неграмотных
«помощников».
Как свидетельствует Стефан Цвейг, в свое время Марк Твен на-
писал книгу, чтобы уберечь американцев от лжепророка Мэри Бек-
кер-Эдди- Результат таков: целителытаца умерла миллионершей, а ее
последователи практикуют в США и поныне. К счастью, до России
они пока не добрались.
Опыт М. Б.-Эдди в осовремененном виде полунауки и полу-
религии (саентологии) блестяще развил другой американец — Рон
Хаббард. Несмотря на попытки уголовного преследования, хаб-
бардовщина (дианетика) цветет во всем мире, включая Россию.
Повторим: единственным радикальным средством преодоления
невежества людей и их защиты от лже- и псевдонаук является
изучение научной картины мира, которая не должна быть толь-
ко физической. Она должна включать и человека с его психикой,
а не только физиологией.
Конечно, учиться не всегда легко и приятно, учеба — это тоже
труд. Но никто по этой причине не отменяет ни среднего, ни выс-
шего образования.
Что надо знать о психологическом образовании? Вопрос пер-
вый — у кого учиться?
Кто должен (может, вправе) преподавать психологию? Несколь-
ко лет назад это был самый трудный вопрос. Не прижившиеся
в школах курсы «Этика и психология семейной жизни» и «Психо-
логия выбора профессии» не состоялись из-за отсутствия препода-
вателей-психологов. Нельзя сказать, что вся эта ситуация в прошлом
Тем не менее она рке не тупиковая, а, напротив, обнадеживающая.
Более 80 университетов сегодня готовят профессиональных
психологов. Сотни учителей, врачей и других специалистов с энту-
зиазмом изучают психологию как вторую специальность. В боль-
шинстве школ уже трудятся профессиональные психологи. На-
конец, почти в каждой школе, больнице и поликлинике,
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
армейской части и отделении милиции теперь есть штатные
психологи. В ближайшее время число их будет увеличиваться,
в том числе и в службах спасения.
Истины ради надо сказать, что ни учебники, ни методическая
работа, ни обмен опытом и другие необходимые для успеха дела
условия пока не созданы. Отставание психологии по этим вопро-
|
|
|
сам от традиционных для школы предметов еще огромно. Одна-
ко дорогу осилит идущий. Какие-то шаги уже делаются, и есть
надежда на их ускорение.
Вопрос второй — чему учить?
К сожалению, он не праздный. Отмена преподавания психо-
логии в школе в 1917 г. породила в России широчайше распрост-
ранившееся мнение, согласно которому психология — не наука
(во всяком случае, пока еще не наука). Вот, дескать, созреет она,
как наука, тогда и введем ее преподавание.
Правда, почти во всех гимназиях, лицеях и во многих обще-
образовательных школах руководство, родители и дети думают
иначе и прилежно изучают различные психологические курсы.
Но предрассудок о ненаучности научной психологии живуч, в том
числе даже среди некоторых профессоров вузов.
Какова ситуация на самом деле? Научная психология действи-
тельно молода по сравнению с другими науками, но тем не ме-
нее к настоящему времени достигла настолько впечатляющих ус-
пехов, что считать ее недозревшей до задач дидактики средней
школы наивно и, попросту говоря, неграмотно.
Проще всего оценить содержание нашего учебника и прики-
нуть: есть ли о чем рассказать школьнику и насколько глубже и луч-
ше удалось бы освоить курс психологии студенту, если бы он был
к нему подготовлен заранее, еще в школе?
Спросите, например, преподавателей технического вуза, мож-
но ли подготовить инженера из абитуриента, который в школе
не изучал ни физики, ни математики? Вам уверенно ответят: ко-
нечно же, нельзя! А с психологией дело обстоит именно так: с этой
важнейшей наукой юноши и девушки знакомятся впервые на
студенческой скамье (даже будущие психологи!).
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Даже профессора вузов, если они в свое время серьезно не
изучали психологию (а таких абсолютное большинство, и в этом
нет их вины), до недавнего времени склонны были считать, что
можно готовить учителей, врачей, юристов и других специали-
стов без школьных знаний о ней (нас же готовили — и ничего,
работаем).
К счастью, таких суждений становится все меньше и меньше.
Напротив, как уже отмечалось, тысячи учителей, врачей, инже-
|
|
|
неров и других специалистов активно стремятся в наше время
получить второе (платное!) психологическое образование.
И все-таки вопрос — чему учить — не праздный. К сожале-
нию, мировая психология сегодня страдает эклектикой. Для раз-
вития науки это даже полезно — иметь в поле зрения много тео-
рий. Есть из чего выбрать. Для организации преподавания это
дополнительная сложность. Как быть?
Коллектив авторов нашего учебника рекомендует его как ос-
нову и для высшей, и для средней школы [1]. Хотя последнее сло-
во здесь — за преподавателем.
Третий вопрос — где и когда учиться, в каком возрасте?
Опыт последних лет дает однозначный ответ: изучать психоло-
гию надо с дошкольного возраста и далее во всех классах школы,
от первого до последнего. При одном обязательном условии — на-
личии дифференцированных учебников, учебных пособий и такой
же методики обучения. Задачи эти пока не решены, но решаются.
Опыт преподавания естествознания и других предметов служит
здесь хорошим подспорьем.
В качестве примера приведем наш опыт преподавания пси-
хологии в средней школе. Считаем важным отметить, что полно-
ценное психологическое образование предполагает сочетание
классно-урочного обучения с организацией исследовательских
и практических занятий школьников. Такой подход позволит уси-
лить мотивацию и воспитательный эффект обучения. Приняв эти
положения как доминантные, можно предложить следующую
модель школьного психологического образования, включающую
три этапа:
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
— пропедевтический — ознакомление учащихся 1—6 клас-
сов с элементарными психологическими представления-
ми на уровне эмоционального восприятия мира и самого
себя в этом мире (целесообразны игры, тренинги и дру-
гие внеклассные занятия);
— основной — введение обязательного программного пред-
мета «Основы психологии» в 7—9 классах с целью освоения
учениками базовых научных представлений о психике че-
ловека, о неисчерпаемых возможностях самореализации на
основе самопознания, о законах общения и деятельности
(курс включает 17 спаренных уроков, в соответствии с имею-
щимся пособием [1]);
— профильный — введение в старшей школе (10—11 или 10—
12 классы) спецкурсов по психологии с учетом пожела-
ний учащихся и профильной ориентации классов («Этика
и психология семейной жизни», «Теория и практика об-
щения», «Основы экономической психологии», «Основы
юридической психологии» и др.).
Вопрос четвертый — как учиться и по каким учебникам?
Из-за действительных, а также и мнимых методических труд-
|
|
|
ностей некоторые преподаватели делают неверный вывод о не-
применимости обычных, проверенных практикой методов обу-
чения, связанных с учебниками, с понятиями объема знаний,
семинарами, рефератами, контрольными работами, экзаменами
и прочими атрибутами нормального учебного процесса.
Не отрицая некоторой специфики преподавания психологии
(как, впрочем, и любого другого предмета), мы категорически
против предлагаемой некоторыми «гуманитарной» революции
в преподавании психологии, предусматривающей исключение из
программ обучения львиной доли содержания общей психоло-
гии в пользу некоего холистического подхода [5].
По существу, наша школа это уже пробовала, и без всякого
успеха. Очень близкие цели преследовал курс «Этика и психоло-
гия семейной жизни». Предполагалось, что детям не надо знать,
что такое психика и психология, эмоции и интеллект, способно-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
сти и темперамент. Хотелось прямо и сразу учить детей общать-
ся, самоутверждаться и т. д.
Тем самым дом знаний пытались строить, начиная с крыши
и верхних этажей, не заботясь о стенах, первом этаже и фунда-
менте. Только не стоят такие дома — рушатся при первом же
слабом ветерке жизни. Рухнул из-за неэффективности и этот учеб-
ный курс.
Учение не любит перескакивания через необходимые этапы
познания. Ребенка ли, студента ли сначала надо учить общей пси-
хологии, а уж потом, на этой основе, межличностным отношени-
ям и гуманитарной целостности.
Наш многолетний опыт преподавания психологии в 7—11 клас-
сах однозначно свидетельствует: усвоение курса общей психоло-
гии по принципу «от простого к сложному» при элементарной пе-
дагогической и психологической грамотности преподавателя
весьма эффективно, хорошо встречается детьми и может быть ре-
комендовано для широкой практики [1,2].
Только на основе знаний общей психологии можно и нужно
учить методикам самодиагностики, саморегуляции, технике меж-
личностного общения и другим жизненно важным прикладным
знаниям и умениям.
Есть две крайности, которых необходимо избежать: это сухо-
го формализованного академического преподавания, не опираю-
щегося на жизненные интересы учащихся, или оторванного от
теории увлечения тренингами и рецептами поведения без науч-
ного осмысления.
Разумное, гармоничное сочетание теории и практической
психологической поддержки учащихся вполне достижимо и по
силам каждому школьному психологу при наличии грамотного
научно-методического руководства со стороны методических
центров органов образования и кафедр вузов. Его, к сожалению,
пока нет.
Наиболее полные рекомендации по возрождению школьно-
го курса психологии прозвучали в 1998 г. на Первой московской
городской (и пока единственной) научно-методической конфе-
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
ренции психологов [4]. К сожалению, они пока с трудом воспри-
нимаются как органами образования, так и профессиональными
психологами. Будем оптимистами. Будем надеяться, что большая,
трудная, но очень нужная людям и стране в целом работа по вос-
становлению статуса обязательного школьного предмета психо-
логии будет выполнена, и практика ее преподавания начнет быст-
ро совершенствоваться.
17.2. Психология подростка
Подростковый возраст — важнейший этап биологического,
психологического, социального развития человека. Его сущность
состоит в переходе от детства к взрослости, а содержание пред-
полагает завершение физического созревания, развитие сознатель-
ного «Я» и достижение социальной зрелости.
Выделение подросткового возраста как отдельного этапа че-
ловеческого развития обусловлено расхождением органическо-
го, полового и социального созревания индивида. У современно-
го ребенка наблюдаются сначала половое созревание, затем
органическое, а завершающим является социальное созревание.
Согласно современным научным данным, границы подросткового
возраста располагаются в достаточно широком диапазоне — от
11 до 20 лет.
Продолжительность подросткового возраста в различных
странах и культурах варьируется в зависимости от социальных
и культурных условий. Так, в некоторых примитивных цивили-
зациях подростковый период длится всего несколько месяцев,
а в современных цивилизированных странах — несколько лет.
Типичным является укорочение подросткового возраста в пе-
риоды войн, катастроф, при ухудшении социально-экономиче-
ского статуса общества. В таких ситуациях вчерашние дети быст-
ро взрослеют, рано включаются в самостоятельную деятельность.
Кроме того, в примитивных культурах наблюдается сходство
норм и требований, предъявляемых как к детям, так и ко взрос-
лым. Там подростки включаются во взрослую жизнь постепенно
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
и легко (М. Мид). В современных цивилизованных странах тре-
бования общества к детям и взрослым отличаются радикально.
Детский возраст рассматривается как игровой и свободный от
ответственности. От взрослых ждут высокой личной ответствен-
ности. От ребенка требуют послушания, повиновения, от взрос-
лых — самостоятельности и инициативы (И. С. Кон). Словом,
переход из детского состояния во взрослое в современных об-
ществах сопровождается наличием резких контрастов, что вы-
зывает естественные трудности подросткового возраста.
С начала научного изучения подросткового периода (Ст. Холл)
за этим возрастом закрепилось название критического. Его назы-
вают возрастом «Sturm und Drand», «Storm and Stress», т. е. «бури
и натиска», «бушевания и напряжения». Это период метаний,
противоречивых чувств, беспокойства, тревоги, внутренних и внеш-
них конфликтов, негативизма (А. Гезелл, Ш. Бюлер, К. Конрад,
Ст. Холл, Э. Шпрангер).
Подростковый возраст связан с комплексом психофизиоло-
гических процессов, соматическими сдвигами, гормональный пе-
рестройкой организма, бурным ростом и развитием (интенсив-
ным ростом скелета, увеличением массы и мышечной силы). В то
же время функционирование сердца, легких, кровоснабжения
мозга не обеспечивает полноценной работы организма в целом.
В связи с этим перепады сосудистого и мышечного тонуса спо-
собствуют быстрой смене настроения и психического состояния.
У подростков радость может легко смениться грустью, энту-
зиазм, азарт — быстрым охлаждением. Идет и половое созрева-
ние, ознаменованное формированием половых чувств и эроти-
ческих проявлений.
Меняющийся физический облик подростка приводит к утра-
те привычного и обретению нового, «физического Я». При этом
собственная физическая привлекательность имеет большое зна-
чение как для девочек, так и для мальчиков.
Указанная совокупность физиологических признаков в соче-
тании с необходимостью определения своего места во взрослой
жизни и озабоченностью своего образа в глазах других является
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
основой для открытия себя (Э. Шпрангер) и формирования пер-
вой его идентичности — целостного образа «Я» (Э. Эриксон). Здесь
подросток впервые отвечает на поставленный им самим вопрос:
«Кто я? Что я собой представляю?»
Новое «Я», формирующееся в подростковом возрасте, опи-
рается на комплекс имеющихся личностных свойств, сложив-
шуюся систему отношений, установок, ценностных ориентации.
Здесь ребенок впервые сознательно и критически пересматри-
вает собственную личность и сложившиеся отношения со свер-
стниками и взрослыми. Он собирает в систему все знания о себе
и интегрирует осознанные им образы себя в собственную иден-
тичность.
Его идентичность отличается целостностью и тождественно-
стью, другими словами, его осознание собственной личности со-
гласуется с оценками, даваемыми ему другими людьми. Для под-
ростков очень важно, чтобы их личность, их эго-идентичность
была принята значимыми для них людьми.
При этом восприятие себя подростками должно подтверж-
даться опытом межличностного общения посредством обратной
связи. При позитивном психическом развитии окончание под-
росткового возраста связано с достаточно четким пониманием
себя, своих возможностей, стремлений, своего места в жизни.
При неспособности достичь этого возникает ролевое смеше-
ние (Э. Эриксон). Оно сопровождается ощущением собственной
бесполезности, малоценности жизни, осознанием неприспособ-
ленности, отчужденности. Следствием этого могут являться про-
тестные и асоциальные формы поведения подростков. В ситуа-
ции, когда к подростковому возрасту не сформировано
представление о собственном «Я», не установлены границы между
желаниями собственного «Я» и желаниями, навязанными други-
ми людьми, вчерашний ребенок легко становится объектом ма-
нипуляции (друзей, влиятельных сверстников, средств массовой
информации). И тогда призыв «быть крутым», попробовать нар-
котик или включиться в сомнительную аферу принимается без
критики, автоматически, в силу несформированности, «расплыв-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
чатости» «Я». Подросток с таким «Я» легко «сливается» с груп-
пой сверстников и включается во все групповые действия.
Нахождение себя, собственной эго-идентичности — основ-
ная задача подросткового возраста и его основное новообразова-
ние. Однако этим не исчерпывается специфика этого «самого
бурного периода жизненного развития человека» (Ш. Бюлер).
Сложность подросткового возраста, называемого также пе-
реходным, состоит в смене принадлежности к группе: подросток
находится в состоянии социального передвижения из группы
детей в группу взрослых. При этом он стремится перейти в груп-
пу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. Пе-
редвижение подростка в мир взрослых — это движение в неиз-
вестном направлении — по содержанию мир взрослых не
является для него известным (К. Левин). Стремление подростка
перейти из менее привилегированной группы (детей) в более при-
вилегированную (взрослых) отражает состояние маргинальности
(неприкаянности) с присущими ему переживаниями неустой-
чивости, неуверенности, робости.
Как следствие «неприкаянности», маргинальности следует рас-
сматривать формирование особой «субкультуры подростков», являю-
щейся способом адекватной адаптации к миру взрослых (Д. Коул-
мен). Для них характерен также и особый образ действий (Э. Штерн).
Он является промежуточным между детской игрой и серьезной, от-
ветственной деятельностью взрослого. Подросток смотрит с пренеб-
режением на детские занятия, а все, за что он принимается, носит
серьезный характер. Но при этом все, что он делает, объективно еще
не совсем серьезное дело, а лишь предварительная проба.
Штерн использует для обозначения этого феномена понятие
«серьезная игра». В этом случае объективная серьезность, прояв-
ляемая подростком, не соответствует объективно серьезному со-
держанию деятельности.
Попытки подростков обрести независимость, «играть» во
взрослые «игры» сочетаются с тенденцией к сплочению с себе
подобными — своими сверстниками. Группа сверстников для
подростков — основной агент социализации. Роль и влияние ро-
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
дителеи на своих детей становятся менее значимыми в этом воз-
расте. Авторитет родителей здесь заменяется авторитетом свер-
стников, теперь они для подростка — референтная (наиболее
значимая) группа.
В связи с этим выделяют ряд специфических для подростко-
вого возраста поведенческих реакций: эмансипации, группиро-
вания со сверстниками, хобби-реакции (А. Е. Личко).
Реакция эмансипации выражает стремление подростка осво-
бодиться от влияния взрослых: их контроля, руководства, опеки.
В ярко выраженных случаях она проявляется в постоянном стрем-
лении поступать только по-своему. Иногда могут наблюдаться
вспышки бунта, ухода из дома, агрессивные выходки.
Реакция группирования со сверстниками по своей силе схо-
жа с инстинктивными действиями. При этом мальчики тяготе-
ют к достаточно большим группам (4—6—10 чел.), девочки пред-
почитают диады или триады.
В группах происходит своеобразное «обучение» поведению, со-
ответствующему полу. Эта проблема особенно актуальна для маль-
чиков в силу достаточно большого числа неполных семей в совре-
менных обществах, слабого участия отцов в воспитании детей,
незначительного количества учителей-мужчин в школах (К. Вуден,
И. С. Кон). Между тем адекватное полу поведение и половая иден-
тичность ребенка формируются при непосредственном наблюде-
нии и возможности моделировать поведение взрослого одного с со-
бой пола.
Как указывалось выше, подростки в рамках своей группы име-
ют собственный вариант культуры — субкультуру. Формирова-
ние субкультуры происходит на основе общения молодых людей
в течение определенного времени выработки собственных целей.
Подростковая субкультура весьма единообразна и подчинена
сильному групповому давлению. Результат социализации в пер-
вичной группе подростков — формирование членов сообщества,
похожих друг на друга.
В структуре хобби-реакций выделяют информативно-комму-
никативные хобби, сводящиеся к легкому общению и получению
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
информации. Они проявляются в многочасовой пустой болтовне
со случайными приятелями, легкости знакомств и контактов, со-
зерцании окружающего. Психологический смысл такого рода по-
ведения — установление эмоциональных связей друг с другом.
Помимо того, что в группах происходит эмоциональное об-
щение, устанавливаются психологические связи и осуществляет-
ся обучение образцам полоролевого поведения, субкультура под-
ростковых групп нередко несет в себе нормы, противоречащие
социально признанным. В этом случае мы имеем дело с девиация-
ми, т. е. отклонениями от социальной нормы в виде противоправ-
ного поведения, наркоманий, токсикомании и т. п.
Теория «социальных обручей» (Т. Хирши) выделяет факто-
ры, препятствующие усвоению подростком девиантных ценнос-
тей. К их числу он относит:
1) веру в общественные, общечеловеческие ценности;
2) стремление к успешной учебе и участию в социально одоб-
ряемой деятельности (кружки, секции);
3) выраженную привязанность к родителям, школе, дру-
зьям.
Аитература
1. Гарбер Е. И. 17 уроков психологии. М., 1995.
2. Гарбер Е. И.. Гарбер И. Е., Гуменская О. М. Системно-гене-
тическая психология как теоретическая основа преподавания пси-
хологии в средней школе. Материалы I Всероссийской научно-
методической конференции 19—23 марта 1998. М., 1998. С.53—54.
3. Методика преподавания психологии и психологической под-
держки населения / Под ред. Р. X. Тугушева, Е. И. Гарбера. Мате-
риалы конференции Саратовского отделения РПО 27—28 июня
1997 г. Саратов, 1998.
4. Преподавание психологии в современной школе. Инфор-
мация о конференции 21 декабря 1998 г. в Москве //Вопросы
психологии. 1999. № 1. С. 172-174.
5. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе.
М., 2000.
Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка
6. Развивающаяся психология — основа гуманизации образо-
вания. Материалы I Всероссийской научно-методической конфе-
ренции 19-21 марта 1998. М., 1998.
7. Гуменская О. М Педагогические условия формирования
психологических знаний школьников. Автореф. дисс. к. п. н. Са-
ратов, 2000. С. 220.
8. Бюлер 111, Что такое пубертатный период? Педология юно-
сти. М.; Л., 1931.
9. Вуден К. Они плачут, когда другие смеются. М., 1981.
10. Гезелл А. Психология раннего возраста. М.; Л., 1932.
11. Кон И. С. Психологая ранней юности. М., 1989.
12. Личко А. Е. Подростковая психология. Л., 1979.
13. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
14. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском воз-
расте. Педология юности. М.; Л., 1931.
15. Холл. С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. П.,
1920.
16. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте. Педо-
логия юности. М.; Л., 1931..
17. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.
18. Coleman]. The Adolescent Society. N. Y., 1966.
19. Lewin K. The Field Theory Approach to Adolescence. The
Adolescent — a book of readings, ed. by J. M. Seidman. N. Y., 1960.
|
|
|
