§ 8. Школьный распорядок. § 9. Роль личного опыта слепоглухонемого ребенка в усвоении языка и обучении

§ 8. ШКОЛЬНЫЙ РАСПОРЯДОК

Обучение слепоглухонемого ребенка строится во времени не­сколько иначе, чем обучение слепых и глухонемых детей.

Для слепых и глухонемых учащихся после окончания уроч­ных занятий связь с внешним миром не прерывается. В той или иной мере дети продолжают воспринимать его с помощью со­хранных анализаторов, общаются с окружающими людьми, в связи с этим психическое развитие учащихся не прекращается.

Слепоглухонемой ребенок, еще не обученный активному ис­пользованию специальных средств общения, оказавшись вне сферы непосредственного педагогического воздействия, теряет связи с внешним миром. Это дало основание А. И. Мещерякову утверждать: если слепоглухонемой ребенок не находится под постоянным воздействием учебно-воспитательного процесса, психическое развитие ребенка не только приостанавливается, но он неизбежно деградирует. Поэтому учебно-воспитательный про­цесс в школе слепоглухонемых построен так, чтобы весь период бодрствования воспитанники находились в сфере педагогическо­го воздействия.

Режим дня для слепоглухонемых учащихся начальных клас­сов складывается из учебных занятий, чередующихся с физиче­ской подготовкой на прогулках, трудом по самообслуживанию, общественно полезным трудом и специально организованным досугом.

В этом режиме систематическому общественно полезному труду отводится определенное время. Однако общественно по­лезный труд, осуществляемый на воздухе, может захватывать и время прогулок, а также включаться в воспитательские часы. На воспитательский час для организации коллективного досуга назначается ответственный воспитатель, специально разраба­тывающий коллективные мероприятия и распределяющий обя­занности между участниками.

§ 9. РОЛЬ ЛИЧНОГО ОПЫТА СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА И ОБУЧЕНИИ

В основе личного опыта слепоглухонемого ребенка лежат реальные представления и понятия, получаемые им от совмест­ной деятельности с воспитателем и сотрудничающими с ним то­варищами. Эти представления и понятия формируются прежде всего в конкретной деятельности по индивидуальному и кол­лективному самообслуживанию, в общественно полезном труде, они отражают контактно воспринимаемые ребенком эпизоды из взаимоотношений людей в труде. Именно этот опыт поставляет единственный и очень ценный материал для языкового разви­тия слепоглухонемых учащихся. С ним связаны эмоциональные переживания детей. Мысль В. А. Сухомлинского о значении эмоций в процессе обучения обычных школьников как нельзя лучше отражает ту же взаимосвязь эмоционального фона и мышления в процессе обучения слепоглухонемых детей. «Мысль ученика начальных классов, — писал В. А. Сухомлинский, — не­отделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщен­ность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, —это требование, выдвигаемое законами развития дет­ского мышления».

Слепоглухонемой ребенок не может воспринимать окружаю­щий мир во всем многообразии красок, форм и звуков. Но и доступное ему в процессе трудовой деятельности восприятие внешнего мира сопровождается эмоциями. Коллективный труд и взаимоотношения в процессе этого труда, общение с живот­ными, труд в природе и наблюдения за растительным миром — все вызывает у слепоглухонемого ребенка массу различных эмоциональных переживаний, желание поделиться своими впе­чатлениями с окружающими людьми. Это создает благоприят­ную почву для формирования у ребенка словесной речи. «На­блюдая в течение многих лет умственный труд учеников начальных классов, я убедился, что в периоды большого эмоцио­нального подъема мысль ребенка становится особенно ясной, а запоминание происходит наиболее интенсивно». Наблюдения В. А. Сухомлинского согласуются с наблюдениями за процессом усвоения словесного материала слепоглухонемыми школь­никами, у которых этот процесс также эффективен в периоды эмоционального подъема. Вербализация эмоционально окра­шенных эпизодов из личного опыта ребенка позволяет без при­нуждения, с учетом личной заинтересованности, приобщать его к овладению словесной речью.

Общественно полезный труд служит базой для обучения слепоглухонемых учащихся по школьным программам. Поэто­му предусматривается совпадение сроков проведения различ­ных работ в подсобном хозяйстве со сроками изучения соответ­ствующих тем в программах по развитию речи, предметным урокам и природоведению. Все темы программ начальных клас­сов органически связываются с общественно полезным трудом.

Обучение слепоглухонемых языку начинается не с шести-семилетнего возраста, как в школах глухих, а на два-три года раньше, т. е. с трех-четырехлетнего возраста при условии, что в специальное учреждение слепоглухонемой ребенок попадает в трехлетнем возрасте. С самого начала обучение тесно связано с элементарной деятельностью по самообслуживанию. Это как раз тот период, в котором, по справедливому замечанию Л. С. Выготского, объединены практическая деятельность и словесное мышление ребенка: «Ребенок действует и одновре­менно разговаривает, то и другое связывается у него неразрыв­но в одну общую операцию». Этот период готовности ребенка к осмыслению собственных действий в процессе самообслужи­вания нельзя упускать, что особенно важно для воспитания сле­поглухонемых, когда каждый упущенный год ведет к закрепле­нию неправильного поведения, педагогической запущенности. Возникает то, что в семье педагогов-энтузиастов Б. П. и Е. А. Ни­китиных получило название НУВЭРС, т. е. необратимая утрата возможностей эффективного развития способностей.

Одним из основных видов деятельности обычных дошкольни­ков принято считать игру. В равной мере это относится и к глу­хонемым детям. А вот со слепоглухонемыми дело обстоит иначе. Игра не входит в число первых и основных видов деятельности слепоглухонемых. Труд по индивидуальному и коллективному самообслуживанию — единственная для них деятельность. По­этому при обучении слепоглухонемых детей игра не может стать эффективным приемом формирования речевого общения. Игровой деятельности у тотально слепоглухонемых дошкольни­ков попросту нет. Их надо специально обучать игре. Из-за от­сутствия чувственного опыта слепоглухонемой ребенок не мо­жет заниматься играми, принятыми у обычных детей. В своей игре он не может изобразить бегущую лошадь, прыгающего зайца, движущийся автобус или летчика в летящем самолете. Нет у слепоглухонемых так популярных у обычных детей игр в войну. Со всем этим слепоглухонемого ребенка терпеливо зна­комят воспитатели, целенаправленно пополняя его чувственный опыт посредством осязания. Чтобы такой опыт появился у сле­поглухонемого дошкольника и стал достаточно осознанным для переноса его в игровую деятельность, требуется длительное время. Поэтому слепоглухонемые дети начинают играть в сю­жетные игры значительно позже своих глухонемых сверстников.

Приобщение слепоглухонемого ребенка к общественно по­лезному труду расширяет его познание окружающей жизни, предопределяет его знакомство с различными сторонами хозяй­ственной деятельности человека, поставляет свежий материал для сюжетно-ролевых игр. Поэтому сюжетно-ролевые игры на этом этапе пополняются тематикой, близкой детям по общест­венно полезному труду. Дети черпают игровые сюжеты из прак­тики школьной жизни, из общения с воспитателями, учителями, медицинскими работниками, работниками теплицы, вивария, из общения с животными. В процессе общения дети знакомятся с деятельностью окружающих людей и при помощи воспитателя переносят элементы этой деятельности в игру. В ситуациях, ко­торые возникают при специально организуемых воспитателями сюжетно-ролевых играх, становится возможным формировать речевое общение слепоглухонемых детей. Только на этом этапе игра начинает превращаться из предмета изучения в эффектив­ный прием развития речи. Дальнейшее развитие игровой дея­тельности учащихся связано с пополнением их чувственного опыта за счет расширения трудовой и учебной деятельности.

У глухого ребенка, на которого рассчитаны программы школ глухих, при поступлении в подготовительную группу уже име­ется широкий круг наглядно-образных представлений. Чувст­венный опыт его слепоглухонемого сверстника значительно бед­нее. Он, как уже отмечалось, ограничен сферой индивидуаль­ного и коллективного самообслуживания, и опыт предстоит по­полнять одновременно с развитием словесного общения слепо­глухонемого ребенка. С одной стороны, это тяжелая двойная работа, так как путем целенаправленного расширения нагляд­но-образных представлений необходимо пополнять недостаю­щий (по сравнению с глухими сверстниками) личный опыт сле­поглухонемого ученика и одновременно оречевлять этот опыт. С другой стороны, актуальная вербализация формируемых у слепоглухонемого ребенка наглядно-образных представлений дает и преимущества: ведь в этом случае не происходит раз­рыва между появляющимися у слепоглухонемого ребенка на­глядно-образными представлениями и их словесным обозначе­нием. А такой разрыв мы часто наблюдаем у глухих детей: при богатстве наглядно-образных представлений они имеют очень низкий словарный запас. В эту брешь между наглядно-образ­ными представлениями и запоздалым усвоением их словесного обозначения устремляются жесты, которые, выступая как сред­ство коммуникации, надолго замещают словесное общение, препятствуя его развитию.

Пополнение наглядно-образных представлений у слепоглу­хонемого регулирует тифлосурдопедагог, ибо ему подконтроль­ны все информационные каналы ученика. Это дает возможность избегать разрыва между наглядно-образными представлениями и словом. Поэтому строить процесс речевого развития среди тотально и практически слепоглухонемых значительно легче, чем среди глухонемых.

Включаемый в общественно полезный труд слепоглухонемой ребенок имеет словарный запас и навыки активного установ­ления контактов, что удовлетворяет его потребность общения в сфере индивидуального и коллективного самообслуживания. Уже в подготовительной группе в связи с привлечением ребен­ка к труду, по мере овладения им навыками этого труда, ак­туально оречевляются вновь формируемые наглядно-образные

Основные сведения об окружающей жизни поступают к слепоглухонемому не через визуальные восприятия, как к глу­хонемому, а по каналам словесной информации. При этом не только излагаются факты и явления окружающей жизни, но и дается их разъяснение, истолковываются закономерности; слепоглухонемой ребенок привлекается к активным предмет­ным действиям.

Слепоглухонемые учащиеся старших классов, как правило, не пользуются в общении между собой жестами, и это ограж­дает их словесную речь от аграмматизмов, которые так часты в речи глухонемых.

Необходимо особо подчеркнуть важность своевременного формирования некоторых психических новообразований и прак­тических навыков использования словесной речи как средства коммуникации. Не во всех случаях воспитания и обучения сле­поглухонемых детей удается добиться высокого интеллектуаль­ного уровня их развития, хотя специальные методики обучения применяются правильно. Частой ошибкой является недооценка своевременности формирования некоторых психических ново­образований, их закрепления и преемственности. Прежде всего это касается новообразований, связанных с формированием и закреплением практических навыков использования словесной речи. Рассмотрим некоторые узловые моменты, при которых возможны грубые упущения и ошибки в речевом развитии сле­поглухонемого ребенка.

Как уже сказано, переход от жестового общения к словес­ному в дактильной форме необходимо осуществлять еще в системе «воспитатель — воспитанник», когда общение сотрудни­чающих сторон ограничено индивидуальным самообслужива­нием. Внутри этой системы воспитатель в состоянии контроли­ровать и регулировать накопление жестов, ограничивать нара­стание их количества в интересах формирования словесного общения. Очень важно еще в рамках индивидуального самооб­служивания дать ребенку фразовую речь, укрепить навыки се активного использования как средства коммуникации в повсе­дневном общении. Если пренебречь этим положением, то при переходе к коллективному самообслуживанию, а тем более об­щественно полезному труду, которые требуют интенсивного об­щения между сотрудничающими детьми, возможно стихийное наращивание жестов в качестве средства оперативной комму­никации. Чем слабее закреплены навыки активного словесного общения сотрудничающих в совместной деятельности детей, тем больше опасности, что педагог потеряет контроль над процес­сом общения и жестовая речь возобладает над еще не закреп­ленными навыками словесной речи. Запреты и увещевания в такой ситуации оказываются малоэффективным средством для выправления положения. Только профилактические меры — своевременное формирование и закрепление навыков активного словесного общения еще в сфере индивидуального самообслу­живания — могут предупредить нежелательное интенсивное ис­пользование жестов в общении слепоглухонемых. Таким обра­зом, своевременный перевод слепоглухонемого ребенка с же­стового общения на словесное — одно из непременных условий успешного обучения.

Следует сделать оговорку относительно нецелесообразности формировать естественные жесты у слабовидящих глухонемых детей. В подавляющем большинстве случаев интеллектуально сохранные слабовидящие глухонемые, поступающие на обуче­ние в школу слепоглухонемых, уже владеют жестами, и нет смысла увеличивать их число. Нужно сразу же начинать обуче­ние детей словесному общению в дактильной форме. Отсутствие естественных жестов у глухонемого ребенка трехлетнего и бо­лее старшего возраста, имеющего остатки зрения, вызывает обоснованные подозрения на умственную отсталость либо сви­детельствует о крайне неблагоприятных условиях воспитания в семье. Очень важно неуклонно повышать уровень повседневного общения, обогащать его содержание, актуализировать всю пол­ноту общения и деятельности в речи, обращенной к воспитан­нику.

Несмотря на повседневность словесного общения педагогов со слепоглухонемыми детьми, пополнение их словарного запаса и усвоение ими грамматического строя языка не всегда дви­жется удовлетворительными темпами. Это происходит оттого, что педагог не поднимает уровень повседневного общения, не пополняет словарь, используемый в обыденном общении, за счет включения в него новых слов и выражений, встречающихся при усвоении школьной программы. Не получает словесного обоз­начения все реальное содержание отношений, взаимосвязей, действий, переживаний. Повседневное общение с помощью адап­тированной примитивной речи входит в привычку и заторма­живает как речевое, так и психическое развитие воспитанника, что приводит порой к значительной задержке развития слепо­глухонемого ребенка, к появлению у него инфантильности, со­хранению детс-ких, наивных представлений, суждений и поступ­ков даже во взрослом состоянии.

Пополнение лексического запаса и формирование граммати­ческого строя словесной речи слепоглухонемого ребенка до тех пор, пока он не будет приобщен к чтению, происходит только за счет обращенной непосредственно к нему словесной речи пе­дагога. Никаких иных каналов информации, через которые бы ребенок мог самостоятельно повышать уровень своего общения, у него нет. Он не слышит разговаривающих между собой взрос­лых людей, не воспринимает радио- и телевизионные передачи. Поэтому общение педагога со слепоглухонемым ребенком с помощью упрощенной речи — не что иное, как ничем не оправ­данное топтание на месте, которое отрицательно сказывается на всем его развитии. При такой ситуации нельзя серьезно ста­вить вопрос о формировании у слепоглухонемого школьника читательского интереса, который предполагает наличие высоко­го уровня словесного общения у ребенка, иначе ему будут не­понятны книжные слова и выражения, он не сможет осмыслить самых примитивных текстов, несмотря на богатый; личный опыт. Педагог должен повседневно не только пополнять словар­ный запас слепоглухонемого ученика, но и усложнять его вводить в общение элементы новизны, подмечать и развивать ин­терес ребенка к различным сторонам человеческой деятельно­сти. Даже при очень незначительном запасе слов можно про­водить такую работу. Так, стараясь выразить свой интерес к автомашине, въехавшей во двор детского дома, ребенок дактилирует воспитателю единственное известное ему из области тех­ники слово «машина». Но этого вполне достаточно, чтобы, ис­пользуя интерес ребенка, расширить у него представления об указанном объекте, попытаться ввести в словарный запас вос­питанника новые слова и выражения. Для этого вначале в до­ступной, а затем во все более усложненной форме рассказыва­ют не только о том, зачем приехала машина, но и о назначении данных машин, их использовании в разных сферах деятельности человека, о существовании разных типов машин, сравнивают их между собой, стараются возбудить у ребенка Интерес к даль­нейшему расширению темы беседы.

Если ребенок заинтересовался собакой, можно много инте­ресного рассказать о породах собак, их использовании челове­ком. Интересующую ребенка тему не нужно торопиться исчер­пывать, целесообразнее в течение длительного времени посте­пенно ее развивать, внося в беседы неизвестные и интересные сведения. К сожалению, часто на вопрос воспитанника воспита­тель отвечает не вызывающими у ребенка интереса фразами: «Собака побежала гулять», «Собака спит в конуре».

Большое значение в языковом развитии слепоглухонемого имеет своевременное формирование у него фонетической речи. Однако с этим не следует торопиться. Нужно, Чтобы звуковая речь сразу же выступала для ребенка в основной функции — как средство коммуникации. Поэтому вначале целесообразно дать ребенку запас слов и фраз в дактильной форме, запас, обеспечивающий общение в сфере индивидуального самообслу­живания, попутно занимаясь пропедевтической Подготовкой ре­бенка к обучению фонетической речи. В этом случае больше шансов, что ребенок с самого начала будет активно ее исполь­зовать.

В овладении устной речью тотально слепоглухонемые встре­чают дополнительные трудности по сравнению с глухонемыми учащимися. К подготовительному классу слепоглухонемые дети имеют пропедевтическую подготовку, запас слов и фраз в дак­тильной форме, который позволяет формировать устную речь как средство общения. Однако, во-первых, слепоглухонемые не могут считывать с губ при помощи зрения, во-вторых им не­доступна по той же причине коррекция собственного произно­шения. Между тем существует способ, который позволяет об­щаться слепоглухонемым с обычными людьми с помощью уст­ной речи. Этот способ известен давно. Такому способу общения обучали слепоглухонемых в Ленинградском отофонетическом институте и в Харьковской школе-клинике. Он состоит в том что слепоглухонемой контактно воспринимает вибрацию голо­совых связок и губную артикуляцию собеседника прикладывая ладонь к горлу, а указательный палец — к губам говорящего. При четком произношении слепоглухонемой может безошибоч­но воспринимать устную речь. Однако такой способ восприятия речи не становится для слепоглухонемых учащихся столь же привычным, как считывание с губ в школах для глухих Доми­нирующим остается дактильно-контактный способ передачи информации как между слепоглухонемыми и обычными людь­ми, так и между слепоглухонемыми. Лишь в некоторых инди­видуальных случаях при высокоразвитых навыках восприятия речи с горла и губ говорящего вибраторно-артикуляционный способ выходит па первое место. Чаще это наблюдается при об­щении слепоглухонемых с близкими родственниками.

ребенок часто убеждается в непонимании его речи окружающи­ми и прекращает свои попытки. Ведь при восприятии искусст­венно ^поставленной речи с ее погрешностями нужен трениро­ванный слух, Привычка к индивидуальному произношению и большое внимание.

Необходимо формировать для слепоглухонемого ребенка среду постоянного фонетического общения, которая бы вынуж­дала его использовать звуковую речь. Но для этого нужно прежде всего, чтобы окружающие ребенка люди знали о его возможностях в области звуковой речи. Так, полезно после ос­воения всех звуков речи с переходом к самостоятельному обще­нию присваивать ребенку нагрудный знак, который бы напоми­нал окружающим о необходимости стимулировать у него инте­рес к общению голосом.

Громадное значение в интеллектуальном развитии слепоглу­хонемого школьника принадлежит чтению. Смело можно ут­верждать, что неудачи, имеющиеся в работе по повышению интеллектуального уровня слепоглухонемых учащихся, связаны прежде всего с отсутствием у некоторых из них интереса к кни­ге. Развивать же этот интерес мешает, как правило, недостаток внимания к повышению уровня повседневного общения слепо­глухонемого ребенка. Постепенное обогащение повседневного общения должно непосредственно переходить у ребенка в раз­витие интереса к чтению. Поэтому повышение уровня общения необходимо сделать предметом непрестанной и повседневной заботы педагогов, обучающих слепоглухонемых детей. Запоз­дание с приобщением к книге и недооценка чтения для разви­тия слепоглухонемого школьника приводят к образованию у не­го привычки Нерационально растрачивать время на праздные разговоры со сверстниками, к безделию. Эту привычку потом очень трудно искоренять.

Интеллектуальное развитие слепоглухонемого при богатстве личного опыта без регулярного чтения не выйдет за узкие рам­ки бытовых Интересов. Он будет неинтересным собеседником. Дело в том, что чтение книг поставляет слепоглухонемому све­жий материал для бесед, позволяет следить за событиями в окружающей жизни. Расширение общей эрудиции слепоглухо­немого через Книгу делает доступным для него общение с людь­ми различного интеллектуального развития. В противном слу­чае социальная адаптация слепоглухонемого затруднена. Не­дооценка своевременного приобщения слепоглухонемого школь­ника к книге не может быть восполнена впоследствии, поэтому она обращается в крупные для него неудобства в будущем и тормозит его развитие.

B программах для школ глухих большое количество упраж­нений по речевому развитию связано с работами по картинкам, по сериям картин. Естественно, что для тотально и практически слепоглухонемых все эти упражнения выпадают. Потерю можно частично восполнить, подбирая соответствующие скульптур­ные, рельефные и контурные изображения. Однако восприятию скульптуры, рельефа и контура слепоглухонемых учащихся не­обходимо специально обучать.

Восприятию скульптурных изображений учащиеся обучают­ся в процессе регулярных занятий по лепке из пластилина, гли­ны, при посещении музеев, где представлена скульптура. По­лезно также изготавливать макеты домов и улиц: так слепоглу­хонемой получает представление о внешнем виде зданий и улиц. Эта работа необходима потому, что непосредственное восприятие слепоглухонемым подобных объектов ограничено уровнем вытянутой вверх руки. Например, чтобы дать воспи­таннику, находящемуся на низком уровне языкового развития, представление о крыше дома, надо предоставить ему возмож­ность ее ощупать.

От восприятия макетных изображений нетрудно перейти к развитию у слепоглухонемых учащихся восприятия рельефных изображений. Из пластилина изготавливают рельефы знакомой учащемуся по личному опыту местности. Затем эти рельефы вместе с ним сопоставляют с натурой, исправляют, дополняют. Первое знакомство с рельефными обозначениями происходит у слепоглухонемых учащихся и в связи с обучением их письму и чтению по Брайлю рельефно-точечным шрифтом. Развитие вос­приятия рельефных и контурных изображений связано с изуче­нием различных учебных тем, требующих наглядности, которая часто бывает выполнена в виде рельефных географических карт, глобусов, рельефного изображения животных, растений, кон­турных планов.

При обучении ориентировке воспитатели готовят из пласти­лина наглядные пособия, воссоздающие планы окружающего пространства, которое ученики воспринимают в натуре с помо­щью осязания. Вначале это небольшое, знакомое им практиче­ски пространство комнаты, в которой они живут, или класса, где они учатся, затем расположение помещений внутри здания детского дома, школы, улицы, на которой стоит детский дом, наконец, план города. По предварительным планам из пласти­лина воспитанники под руководством инструктора по труду изготавливают в своей мастерской из древесных материалов планы дома, двора, улиц, города. Эти макеты и планы служат созданию у слепоглухонемых цельного представления о взаимо­расположении объектов.

Отсутствие дистантного зрительного восприятия частично компенсируется формированием правильного восприятия плос­костных изображений, которые являются для зрячего человека планами видимых на расстоянии объемных объектов. Без хоро­шо развитых навыков осязательного восприятия контура пло­скостных изображений немыслимо обучение слепоглухонемого учащегося географии, чтению чертежей. Формирование этих навыков основывается на специальном сопоставлении воспринято­го в натуре с плоскостным изображением.

При обучении слепоглухонемых восприятию контура пло­скостных изображений используется панно, выполненное спо­собом глубокого выжигания, на котором изображены все жи­вотные, имеющиеся в хозяйстве детского дома, и хозяйственный инвентарь, которым пользуются воспитанники. Дети, повседнев­но обслуживающие животных и использующие хозяйственный инвентарь, учатся воспринимать контуры изображения как сим­волы знакомых форм животных и орудий. Классные стенды, на которых помещены типичные сценки из повседневной жизни воспитанников, также выполняются посредством глубокого вы­жигания, образующего контур. Это позволяет слепоглухонемым учащимся знакомиться с выражением динамики в плоскостных изображениях и способствует появлению у детей навыков вос­приятия контурных изображений. Выполненные контуром бы­товые сценки, дополненные портретным сходством действующих в них воспитанников, близки личному опыту детей, а потому притягательны и для тотально слепоглухонемых, которые с помощью тренированного осязания могут узнать свое изобра­жение, и для слабовидящих глухонемых, воспринимающих изо­бражения визуально.

От восприятия контурных изображений можно перейти к рисованию и элементарному черчению на приборе Н. А. Семевского, а затем при помощи специального устройства — к черче­нию на плотной бумаге для письма по Брайлю. Наконец, полезно обучить слепоглухонемого ребенка вырезанию ножницами из плотной бумаги различных плоскостных фигур. Кроме изобра­зительной деятельности путем лепки из пластилина, практику­ются предусмотренные программами для школ глухих работы с аппликацией, моделирование, конструирование из бумаги, вы­резание по контуру. Естественно, что из программ исключаются упражнения, связанные с определением цвета, в том виде, в каком они пригодны для глухонемых учащихся. С помощью сохранных органов чувств слепоглухонемой ребенок не в состоянии воспринимать цвет и иметь представления о цвете, но понятия, основанные на словесных объяснениях, он по­лучить должен. Эти понятия о цвете сначала связывают с предметами, которые являются стабильными носителями дан­ного цвета. У слепоглухонемого ребенка должны быть весьма устойчивые знания о том, что свежевыпавший снег белого цве­та, безоблачное небо — голубого, свежая трава — зеленого, а осенняя, увядшая и засохшая — желтого. Он должен знать о сером цвете пыли и о серебристом цвете инея, о весенней зе­леной листве и о ярко-красном цвете заходящего солнца. Для этого при общении со слепоглухонемыми стараются сочетать существительные с прилагательными, обозначающими харак­терные цвета предметов. Этим достигается установление у слепоглухонемых прочных ассоциаций между объектами приро­ды и присущим им цветом.

Полезно познакомить слепоглухонемого ребенка с объекта­ми, не только являющимися постоянными носителями одного и того же цвета, но и со случайными его владельцами. Учащимся предлагают упражнения по перечислению таких объектов. На­пример, зеленый цвет имеют трава, огурец, елка. И тут же даются в сравнении возможные цвета некоторых вещей, изго­товленных руками человека: зеленая, как трава, рубашка; бе­лый, как снег, маскировочный халат; голубой, как небо, бант и т. д.

«Многих зрячих, — пишет О. И. Скороходова, — чрезвычайно интересует вопрос: могу ли я представить тот или иной цвет? Некоторые даже спрашивали: нельзя ли с помощью осязания различать цвета? На оба эти вопроса я отвечаю: «Конечно, нет». Но посколь­ку я пользуюсь языком зрячих, то о различных цветах и их от­тенках говорю теми же словами, какими принято о них гово­рить».

Не следует преувеличивать значение цвета в жизни людей, иначе слепоглухонемой ребенок будет считать себя очень обде­ленным и остро переживать отсутствие возможности восприни­мать цвет.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: