Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Исторический обзор развития методического знания в профессиональном обучении




История развития методического знания имеет большое миро­воззренческое и воспитательное значение в подготовке профес­сионально-педагогических кадров. В истории развития методичес­кого знания в профессиональном обучении нами выделено семь периодов. В основу периодизации положены ведущие подходы к преподаванию, методы и технологии обучения, присущие данно­му временному периоду.

В метрическом отношении каждый период характеризуется ко­личеством ученых-педагогов, активно работающих над тем или иным методом, системой обучения; количеством публикаций по апроба­ции внедряемого в практику обучения метода или системы обуче­ния; наличием научно-исследовательских центров, работающих над внедрением систем профессионального обучения, лабораторий, высших учебных заведений, являющихся потребителями развива­ющегося методического знания. Длительность каждого периода (от­резок времени, в котором развивается тот или иной метод или система обучения) составляет в среднем около 23 лет.

Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего мето­дического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, мож­но сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало от­дельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки дан-


ного периода выдающимися педагогами Л.Ф.Магницким, В.Н.Та­тищевым.

Первая половина XVIII в.60-е гг. XIX в. Это второй период
развития методики профессионального обучения. Под влиянием
бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть
профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки
квалифицированных рабочих была необходима разработка мето­
дики выполнения производственных работ, подлежащих изуче­
нию. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась
путем индивидуального ученичества, при котором обучение сво­
дилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методи­
ческой системы в учебных заведениях того времени применялась
предметная система производственного обучения. Она получила
распространение под влиянием теоретических работ и методиче­
ского о.... га К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина.

60-е it. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития мето­дического знания характеризуется появлением первой научно обо­снованной системы производственного обучения. Группа инжене­ров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г.И.Гослау, В. П. Марков, Д.К. Советкин, разработала в 1868 г. «систематичес­кий метод преподавания механических искусств». Апробирован­ный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департа­ментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методи­ка профессионального обучения обогатилась в этот период систе­мой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражне­ний по формированию практических умений и навыков.

90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой тех­ники и технологий потребовали новых специалистов для промыш­ленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педаго-i ического знания. Работу над совершенствованием системы про-и толстенного обучения в технических и ремесленных школах п училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и цр С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:

• о держание программ производственного обучения должно in почить гипичные для данной специальности работы по изго-

fi


товлению изделий, расположенные в порядке постепенного воз­растания трудности их исполнения;

- объем и содержание программ должны соответствовать тре­бованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;

- исполнение учебных работ следует сопровождать объяснени­ями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;

- материалы и орудия обработки должны быть наиболее упот­ребительными и давать возможность исполнять работы с требу­емой степенью точности и в возможно короткое время;

- приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затра­те времени и при наименьшем расходе материалов.

С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производ­ственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной дея­тельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться уме­ло применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.

Одновременно с С. А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер техни­ческой школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основ­ных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сбо-рочного дела. После ознакомления с основными приемами и опе­рациями учащиеся под руководством мастера приступали к вы­полнению утвержденного программой списка учебно-производ­ственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей слож­ности.

Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инст­рументов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического приме­нения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П.И.Усти­нов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.

Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заво­дах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с са­мим производством, но и выполняли практические работы, на-


пример снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.

В этот период стала ощущаться потребность в научно обосно­ванной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педаго­гического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка буду­щих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специаль­ных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение науч­ной системы методических знаний. Он предложил в общеметоди­ческую подготовку будущих инженеров-педагогов включить фи­лософию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-фичиологические сведения о человеке. На завершающем папе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподава-нием отдельных дисциплин.

I Скопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное зна­чение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20—30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирова­ния учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподава­ния. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходи­мые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, констру­ировали новое содержание образования, с другой — нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглу­бокому усвоению знаний.

Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образо­ванию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о на­правлении развития методики производственного обучения. На съез­де была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы про­изводственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обуче­ния — процессуальное^, а не предметность. В мастерской уча­щийся получал так называемую обработочно-производственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по ос­новным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным


анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего суще­ствования сосредоточил внимание на двух проблемах организа­ции производственного обучения:

-построение «лабораторного метода на производстве»;

- разработка системы рационального обучения квалифициро­ванных рабочих и инструкторов.

В 1924 г. в институте под руководством А. К. Гастева проводи­лись работы по разработке ускоренного метода профессионально­го обучения. Они были реализованы в так называемом установоч­ном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элемен­тов — трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложен­ной А. К. Гастевым универсальной формуле: расчет—установка — обработка —контроль. Важную роль при обучении по данной тех­нологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жест­кую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструк­тора. Сотрудники института впервые в практику производствен­ного обучения ввели специальные тренажеры для обучения при­емам опиливания и рубки. А. К. Гастев предложил ввести педаго­гику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок — это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обуче­нии. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабо­чих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.

Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сен­тября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабо­чих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-про­граммной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведе­ний хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентра­лизации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабиль­ность. Программно-методическая документация, определявшая со­держание профессионально-технического образования, не всегда


учитывала требования технического прогресса к профессиональ­ному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.

30-еконец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появ­лением единой государственной системы подготовки квалифици­рованных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Боль­шое внимание стало уделяться разработке содержания професси­онального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в осно­ву системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. Профессиональная подго­товка по этим профессиям сосредоточивалась в учебных мастер­ских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.

В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) ин­дустриально-педагогический институт, который должен был под­готовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобра­зован в педагогический институт. В этот период активно развива­лись взгляды на теоретические основы методической подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А.Красновский и С.Я. Купидо­нов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспе­чиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зре­ния на построение методического знания принадлежит А.Ф.Ев­стигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на ме­тодологии данной науки и психологофизиологических особенно­стях аудитории.

В течение 1946— 1947 гг. Министерством трудовых резервов ак­тивно разрабатываются частные методики производственного обу­чения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производствен­ного обучения.

Опыт развития теории и практики методики производственно­го обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. изда­ется систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы тру­довых резервов под руководством А. М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о


внедрении в производственное обучение классно-урочной систе­мы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.

60-еконец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продол­жалось совершенствование производственных технологий, в про­изводстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококаче­ственных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, но­вой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий при­близилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важней­шей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операци-онно-комплексной к новым системам производственного обуче­ния — конструкторско-технологической, технологической и т.п.

Все это дало мощный толчок в развитии систем производствен­ного обучения. В 1960— 1970 гг. ученые обосновали целый комп­лекс новых систем производственного обучения: предметно-тех­нологическую (И.Д. Клочков, М.А.Жиделев), проблемно-ана­литическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К. Н.Катханов) и др. Идея типизации технологических процес­сов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А. И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в тех­нологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система по­лучила распространение в 60 —70-е гг. при подготовке рабочих ав­томатизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвали­фицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система про­изводственного обучения позволяла дать теоретическое обоснова­ние изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требова­ния к общеобразовательной подготовке, к уровню профессиональ­ного образования будущих рабочих, способствовала их всесторон­нему развитию.

Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков ра­боты. Одним из средств повышения эффективности уроков про­изводственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг.


Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструк­ционные карты разрабатывали мастера производственного обуче­ния совместно с преподавателями специальных и общетехниче­ских предметов.

В 1960— 1970 гг. возродились инженерно-педагогические факуль­теты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки бу­дущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А.Бытева, В.И.Никифорова, Б.А.Со­колова методическая подготовка стала рассматриваться как отно­сительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педаго­гов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дис­циплин, технические средства обучения, методика воспитатель­ной работы. Методика производственного обучения велась как фа­культативная дисциплина.

Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехоб­разования была проведена разработка принципов создания учеб­но-программной документации, группировки родственных про­фессий, отбора дидактически целесообразного материала и т. п. Начиная с 1973/1974 учебного года было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуман­ном и рациональном распределении программного материала каж­дой темы урока. чЭто способствовало взаимосвязи предметов меж­ду собой и с производственным обучением. За 1980 — 84 гг. Все­союзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисцип­линам начального профессионального образования.

В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться тео­рии и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретическо­го и производственного обучения и создавали возможности педа­гогам избежать ненужного повторения учебного материала. Уси­лиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогичес­ких наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Рос­сийской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального обра­зования, теории интеграции в профессиональном обучении, вза­имосвязи теоретического и производственного обучения, со­вершенствования структуры уроков теоретического и производ­ственного обучения.

В 1979 г. в Свердловске был открыт инженерно-педагогический институт для подготовки преподавателей общетехнических и спе-


циальных дисциплин и мастеров производственного обучения по двум отраслям — машиностроению и электроэнергетике. В мето­дическую составляющую профессиональной подготовки будущих специалистов входило три учебные дисциплины: методика пре­подавания технических дисциплин (для каждой отдельной отрас­ли этот предмет конкретизировался), методика производственно­го обучения и технические средства обучения. Для отрасли маши­ностроения этот предмет назывался «Методика преподавания ма­шиностроительных дисциплин», для электроэнергетики — «Ме­тодика преподавания электроэнергетических дисциплин».

В 1980-х гг. формировалась концепция бинарного (совмещенно­го) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руковод­ством профессора Н.М.Таланчука. Идея бинарного (совмещенно­го) урока производственного обучения и специальной техноло­гии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производствен­ное обучение».

По сути Н.М.Таланчук создал новую форму организации учеб­ной и учебно-производственной деятельности, которая подгото­вила почву для внедрения в практику профессионального обуче­ния технологию модульного обучения и концентрированного обу­чения.

Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции методики производственного и теоретического обучения.

Таким образом, мы обосновали выделение относительно са­мостоятельной отрасли научно-педагогических знаний, которая названа «Методика профессионального обучения».

1990-е гг. — по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессио­нального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень про­фессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессио­нального образования.

В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения про­ектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные програм­мы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное


взаимодействие и интеграцию деятельности различных участни­ков образовательного процесса для решения задач учебно-позна­вательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразова­тельных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал тех­нологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годы журнал «Профессионал» широко публиковал примеры раз­личных интегративных уроков.

В рассматриваемый период в обучающую деятельность препо­давателей и мастеров производственного обучения вошли опор­ные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные ал­горитмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».

В последующем периоде своего развития методика профессио­нального обучения совершенствовала подходы, принципы и ме­тоды профессионального обучения, выходя на уровень техноло­гичности. Инновации в профессиональном образовании стали ис­точниками развития технологического подхода в обучении и по­явления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профес­сиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педаго­гов профессионального обучения. Помимо основной функции — обучение профессии — у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятель­ности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходи­мость профессиональной подготовки педагогов-технологов.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...