№1. Общая характеристика учащихся с нарушением слуха.

Бедный запас сведений об окружающем • замедленное формирование понятий о форме и величине предметов • замедленное формирование счетных операций • неспособность к пересказу прочитанного • инертность психических процессов • конкретно-образный тип мышления • незрелость поведения. Особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Недостаточно точная координация и неуверенность движений, замедленность в овладении двигательными навыками, трудности в овладении статического и динамического равновесия, нарушение плавности и синхронности движения, низкий уровень простр. ориентировки, замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом. Утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоц. сферы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения гов. о недостаточном ур. развития воображения. Продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т. е. мыслят не словами, а образами, картинами. Проблемы при анализе текста, не акцентируют внимание на важных деталях, говорят о различиях, чем сходствах. Недостаточ овладение звуковым составом слова, непонимание переносного смысла выражения. Преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. у младших школьников в зависимости их от мнения педагога, окружающих, трудности в формир морально - этических представлений и понятий, преоблад конкретные, крайние оценки.

2. Классификация нарушений слуха В настоящее время в РБ используется классификация НС рекомендованная ВОЗ. Согласно этой классификации, выделяется 4 группы тугоухости и глухота: I группа тугоухости – 26 – 41 дБ; II группа тугоухости – 42 – 55 дБ; III группа тугоухости – 56 – 70 дБ; IV группа тугоухости – 71 – 90 дБ; Глухота – более 90 дБ. Необходимо отметить, что указанная классификация не дает дефектологу четкого представления о слуховых возможностях детей с НС. Поэтому для эффективной организации образовательного процесса рекомендуется использовать медико-педагогическую классификацию, разработанную Л. В. Нейманом. Она предполагает не только определение степени нарушения слуха ребенка, но и выявление возможности использования слухового восприятия в педагогическом процессе и его развитие с помощью специальных упражнений (т. е. имеет как «количественный», так и «качественный»характер). Это позволяет квалифицированно организовывать коррекционную работу в зависимости от сохранности слуховой функции детей

Т. о, классификация Л. В. Неймана носит прикладной характер. Зная группу и степень нарушения слуха, учитель-дефектолог может адекватно подобрать ребенку режим усиления речи, комфортное для ребенка расстояние, речевой материал для развития слухового восприятия.

Т. о. группы для обучающихся с НС комплектуются следующими группами детей:

− с нарушением слуха в пределах 25 – 40 дБ (без аппарата);

− с нарушением слуха в пределах 41 – 55 дБ, хорошо развитой речью;

− с кохлеарными имплантами, функциональной речью.

Первые две группы детей относятся к категории слабослышащих.

3. Наруш. деят-и органов слуха способств. возникн. явленийизоляции. Выделяют общ. и спец-ие закономерности псих. разв-я детей с н/с:
Внимание В дошк. возрасте у детей с н/с, так же как у их слыш. сверстников, ведущим видом вним. является вним. непроизвольное. В шк. возрасте происходит становление произв. внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.
У детей с н/с гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрит-е раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей инф. ложится на зрительный анализатор. Например: восприятие сл. речи считывания с губ требует полной сосредоточ. на лице говорящего чел.. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения вним., что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У н/с детей отмечаются трудности переключ. внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к сниж. скорости выполн. деят-и, увеличению количества ошибок. Продуктивность вним. у таких шк. в большой степени зависит от изобразительных качеств восприним. материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информ. признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обуч. детей с н/с используются средства нагляд. разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизв. вним. (напр. яркая картина, ), другие — на развитие вним. произв-го (схемы, таблицы). Наибольший темп развит. произв. вним. приходится у дет. с н/с на подрост. возраст (у слышащих оно формируется на 3- 4 года раньше). Более позднее становление высшей формы вним. связано и с отставанием в развитии речи. Первонач. произво. вним. реб. опосредовано общением со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, на которую направляется вним. ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим повед. на основе само инструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем —совершающихся во внутреннем плане). У реб. с н/с эти переходы совершаются в более поздние сроки.
Ощущенияивосприятие Важн. свойствами восприятия как сложного позн. процесса явл. активность, историчность, т. е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность. В развитии всех видов воспр. у детей с н/с имеются определенные особенности: 1. Зрительное восприятие: у дет. с н/с наблюдается замедл. по сравнению со слыш. сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) отставание дет. с н/с еще более заметно. Можно сказать, что у несл. детей аналитический тип воспр. преобладает над синтетическим. Зрит. восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деят-ть детей при одновременном овладении соответств. словесными обознач-и. У дет. дошк. возраста формир. целостный образ предм., что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 -5 частей. Н/с дети 7 -8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличаются от слышащих. Это свидетельствуют о возможности развит. у детей с н/с (при спец. обучении в дошк. возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность. Зрит. восприятие для реб. с н/с — это главный источник представл. об окруж. мире; кроме того, оно имеет большое значение для развит. возможностей н/с общаться с людьми. Общение предполагает при использ-и дакт. речи тонкое и дифферен-е восприятие мимики и жестов, изменения полож. пальцев руки; движений губ, лица и головы — при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрит. восприят. у детей с н/с в единстве с обуч. речи.
2. Кинестетические ощущения и восприятия: Многие дети, имеющие н/с, отстают от норм. сл. детей по развит. движений. Они позже срока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Некоторая неустойчивость, трудности сохран. равновесия, недостат. координация движ. сохраняются у многих на протяж. всего дошк. возраста. У больш. детей имеется отставание в разв. мелких движений пальцев рук, артикуляц. аппарата. Трудности сохран. статического и динамического равновесия проявляются в шк. возрасте. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно более медленное овладение двигател. навыками. 3. Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха: из всех видов кожных ощущ. для компенсации н/с наиб. знач. имеют вибрационные ощущ. и воспринимает их через передающую среду; вибрац. ощ. дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При н/с это очень важно, поскольку он лишен одного из важнейших каналов приема информ. на расстоянии – слуха. Для того чтобы н/с человек мог использовать вибрац. чувств-ть как средство познания, требуется спец. работа. Мал. детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущ. приобретают предм. -позн. знач. для реб., когда взрослый обращает его вним. на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрир.. Детей знакомят с различ. вибр. предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате у детей с н/с наблюдается заметное повыш. вибрац. чувств-ти. Напр: н/с определяют место источника вибр. в два раза точнее, чем сл.. Разв. виб. чувств-ти имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произн.. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются реб. при приклад. ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании спец. техни. средств, они лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрац. ощущ. помогают реб. осуществлять контроль за собственным произношением. 4. Осязание: недостаточное развитие мышления и речи у детей с н/с сказывается на развитии осязания. Особенности процессов ощущений и восприятия у детей с н/с показывает, что у них наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). Речь Дети с н/с могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях спец. обучения. При этом они опираются на зрительное воспр., подкрепленное речевыми двигат. ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие сл. ребенка. Условия, определяющих особенности формир-ия у н/с словесной речи: 1-е: у н/с детей набл. иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у сл. детей. У сл. детей первичным образом слова является слуховой, у н/с детей – зрительный образ, подкрепляемый двигат. ощущ. (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с н/с зрит-е воспр. слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п. ). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями. Для н/с детей зрит. воспр. слов — первый этап знакомства с языком. 2-е: другой порядок анализа речевого материала, чем у сл.. Овладевая речью, сл. ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки». У н/с ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его слогам, зрит. воспр. должно попасть под влияние двигат. компонентов речи, которые ведут его за собой. 3-е: формирования речи у н/с - другие в сравнении со сл. детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается сл. как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Н/с детьми образ слова воспринимается зрит. и его преобразования представляются чисто «внешними». 4-е: своеобразные и неблагоприятные условия формир-я речедвиг-х навыков. Чем ближе вторичные отклонения к первичному наруш., тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее труднымделом. Память Исследования особенностей памяти детей с н/с имеют принципиальное знач. для психологии, поскольку позволяют выявить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти: 1. Образная память - процесс запоминания у н/с детей так же, как у сл., опосредуется деят-ю по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфич-е особенности зрит. восприятия н/с влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. При произвольном запоминании наглядного материала н/с дети по всем показателям развития образной памяти отстают от норм. сл. детей: в дош. возрасте хуже запоминают места располож. предметов; в нач. мл. шк. возраста имеют менее точные, чем их сл. сверстники, образы памяти, поэтому путают места располож. предметов, сходных по изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обуч. разница выравнивается. По характеру произвольного запом. можно заключить, что в памяти н/с детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у сл.. Дети реже пользуются приемами опосредствованного запом., что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. У н/с сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. 2. Словесная память - в развитии данного вида пам. у детей с н/с наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях спец. обуч. отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
Особенности запоминания слов у н/с: у н/с детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в которых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбрали — собрали, описывал — уписывал). Общие закономерности усвоения ими речи: - для н/с детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто н/с дети воспроизводят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным. Н/с шк. не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его воспроизв.. Такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые н/с шк., являются «инертными», «малоподвижными», застывшими в определенных сочетаниях. Таким образом, память н/с детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деят-и. Мышление – это позн-й процесс, характер-ся обобщенным и опосредованным отражением действ-и. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Н/с дети приобретают умение решать н-д задачи в более старшем, чем сл., возрасте и более элементарными способами действия.
н-обр мышл — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов. Н/с дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Условия развития словесно-логического мышления у н/с детей:
1-е: это формир. речи как средства мыслит. деят. на н. -действ. и н. -обр. уровне. Реб. должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены нагл. средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. 2-е: это обуч. умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответств-и реч. средствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений – с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнооб-и.
3-е: это развит. всех мысл. операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Н/с дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем сл.. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому снач. нужно учить детей выделять видимые, внешние свойства предметов, потом – внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.
4-е: это овлад. детьми началами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классиф-и, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом н/с детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом дети овладевают основами иерархической структуры классиф-и.