18. Этапы и фазы формир. слух-х представлений у уч. со слух-ой депривацией.

18. Этапы и фазы формир. слух-х представлений у уч. со слух-ой депривацией.

1этап - ощущения -Наличиереакциинаречевойстимул. Отсутствие связи слуховых представлений с артикуляцией изрительным образом. 2 эт. - Различение (дифференциация) - Восприятие учащимися на слухречевого материала, знакомого по звучанию. Осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора (при использовании картинок, предметов, табличеки т. д. ). Различение может осуществляться как на слухо-зрительной, таки на слуховой основе. 3 эт. – Опознавание – Восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора. 4 этап – Распознавание- Восприятие на слух незнакомого позвучанию речевого материала, т. е. не использовавшегося ранеев слуховой тренировке. Осуществляется вне ситуации наглядного выбора. Фазы формирования слуховыхобразов (Л. П. Назарова)Нулевая фаза -Отсутствие слуховых представлений. Характерны пропуски слов в предложениях ипропуски предложений. 1 фаза -Наличиереакции на слово, фразу, появление недифферого слухового образа, не устойчивого, фрагментарного представления оречевой единице (слове, фразе). Для этой фазы характерны замены случайного характера. 2 фаза - Недостаточноточная дифферция речевых единиц, наличие обоснованных замен (т. е. общих существенных признаков в заменяющем и заменяемом материале). 3 фаза –Адекватные слуховые представления (т. е. достаточно четкиеи прочные         представления, полностью соответствующие предъявляемому для восприятия на слухматериалу).

16. Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с НС

Цель коррекционной работы с учащимися с НС - создание условий для максимальной социальной адаптации, подготовка учащихся с нарушением слуха к жизни в обществе слышащих. Работа должна осуществляться в двух направлениях: - развитие слухового восприятия; - развитие устной речи. Коррекционные занятия по развитию устной речи и слухового восприятия должны формировать (развивать) способность понимать и продуцировать речь, осуществлять общение на уровне, приближенном к уровню развития слышащего ребенка. Для правильной организации работы учитель-дефектолог должен четко представлять назначение, задачи и особенности организации работы в рамках каждого направления. Основной задачей, которая стоит перед учителем-дефектологом, является формирование и уточнение слуховых образов основных речевых единиц (слов, фраз). Учитель-дефектолог должен выступать координатором работы по развитию слухового восприятия ( форма восприятия, обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде). Содержание работы по развитию устной речи включает взаимосвязанное формирование трех компонентов: -фонетического (включает в себя звуковое (звуки, слоги, звуковые цепочки) и мелодико-интонационное (темп, ритм, тон, ударение)оформление высказывания; -лексического (запас слов, которым владеет человек. Чем богаче словарный запас индивида, тем богаче, выразительнее и образнее его речь);  -грамматического (взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система – умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении, правильно использовать предлоги). Таким образом, на коррекционных занятиях учитель-дефектолог занимается не только постановкой, автоматизацией, дифференциацией и коррекцией звуков. Основной акцент делается на формировании коммуникативной функции речи. Основные формы организации работы по развитию устной речи и слухового восприятия – индивидуальные и групповые занятия.

17. Корр-о-пед-ая работа с детьми с н/с будет зависеть от степени этого наруше­ния и состояния речевого развития. Преодоление нарушения развития требует социаль­ного по своей природе целостного воздействия на лич­ность н/с детей. В этом специальном процессе корректируются или заново воссоздаются наибо­лее важные для человека психические функции, их ка­чества и свойства. Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации де­фекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохраненных анализаторов. В качестве решающего средства преодоления отклонений в развитии н/с детей выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой осо­бую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой дея­тельности. Особая задача в работе с детьми — формирова­ние речи, а не изучение языка. В работу включаются: ра­бота по развитию навыков чтения с губ, по развитию и использованию остаточного слуха. Для развития познава­тельной деятельности и мышления детей используются пись­мо и чтение, наглядно-действенные средства и приемы, по­могающие формированию представлений и понятий снача­ла на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. Это преднамеренное создание ситуаций, инсце­нировка, драматизация, пантомима. Все эти средства исполь­зуются в сочетании со словесными средствами обучения. Работа с глухими детьми. В настоящее время имеются два основных подхода к коррекционно-педагогической ра­боте с детьми: 1) билингвистический подход, который основывается на включении в работу с глухими детьми национального жестокого языка наряду со словесным в систему главных средств педагогического воздействия; 2) обучение глухих языку словесной речи. В связи с усвоением речи развивается словесно-абстрактное мышле­ние. У глухих детей должна развиваться языковая способ­ность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний.

№20. Этапы и периоды работы по развитию слухового восприятия у учащихся с нар. сл. Работа по развитию слухового восприятия школьников с нарушением слуха основывается на поэтапном формировании слуховых представлений. I этап – восприятие речевого материала. Целью работы яв-сяформир. (уточнение) слуховых представлений ребенка, фор-е точного слухового образа определенной речевой единицы (слова, фразы). Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления ребенку речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности). Этап восприятия речевого материала планируется только при значительном нарушении слуха ребенка (более 70 дБ). Восприятие материала осуществляется как на слухо-зрительной, так и на слуховой основах . II этап – различение речевого материала. Цель работы – формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами. Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку (выбор из 2-3-х, 4-5-ти, 8-10-ти фраз). Различение также осуществляется слухо-зрительно и на слух. (Реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить (не повторяя его), в ответ на вопрос – дать полный или краткий ответ (в зависимости от ситуации коммуникации). Следует подчеркнуть, что работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т. е. таком, при котором ребенок в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается). III этап – опознавание речевого материала (слухо-зрительно, на слух). Целью работы является формирование умения дифференцированно воспринимать знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора (ребенок не знает, что он будет слушать). Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т. е. на этапе опознавания предъявляется материал, отработанный на предыдущих этапах. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике. IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. Этот этап является основным при работе со слабослышащими детьми, так как именно формирование умения воспринимать на слух материал, незнакомый по звучанию, будет способствовать подготовке ребенка с Нар. Сл. к осуществлению коммуникации со слышащими людьми. В процессе работы по развитию слухового восприятия формируются и уточняются слуховые образы слов, фраз, что позволяет ребенку в дальнейшем, в процессе общения с окружающими людьми, использовать свой остаточный слух при слухозрительном восприятии речи собеседника. В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия).

 21 Принципы работы по развитию слухового восприятия. Существует ряд классификаций дидактических принципов, предложенных разными авторами. К ним относятся принципы научности, сознательности и активности, доступности, наглядности, прочности, индивидуального и дифференцированного подхода, последовательности и систематичности, связи теории и практики. Наряду с общепедагогическими принципами обучения школы для обучения неслышащих детей руководствуются специальными принципами: коррекционной направленности обучения, единства процесса обучения основам наук и словесной речи, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсивного развития слухового восприятия в обучении. Развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи - одна из сторон коррекционной направленности обучения. Все это обуславливает выделение методических принципов: 1. Принцип поэтапного формирования умений по различению речи и элементов речи. Сущностью этого принципа является последовательный перевод от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.

I этап - различение количества слогов в слове, соотношение с табличкой, отсчет количества слогов и их называние.

II этап - различение ритмической структуры слова, определение порядкового номера слога, на который падает ударение (первый, второй... ), выделение ударного слога отхлопыванием, воспроизведение ударения в речи.

IIIэтап - различение звуковой структуры слова, продуцирование этого слова.

IV этап - дифференциация слова от предложения, определение на слух структуры речевой единицы (слово, предложение), соотношение с понятиями, воспроизведение в речи.

V этап - различение количества слов в предложении, определение числа слов, соотношение со схемой предложения, воспроизведение в речи.

VI этап - различение количества предложений в тексте.

VIIэтап - различение текста, вопросов и заданий к нему, элементов речи в виде изолированных звуков. Под поэтапным формированием понимается последовательное, постепенное формирование слуховых образов различных речевых единиц, начиная со зрительных образов, переходя к слухозрительным, а затем к слуховым образам единиц речи. 2. Принцип развивающих упражнений. Этот процесс связан с развитием психических функций личности: развития мышления, речи, сенсорной и моторной сфер, памяти, внимания, таких психических операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез, развитие интеллектуальной и познавательной сфер деятельности, выработки самостоятельности в приобретении знаний и направленности к саморазвитию и творчеству. Процесс развития слухового восприятия тесно связан с принципом развития творческих начал в процессе обучения по всем учебным предметам. Учащимся предлагается изменить лицо говорящего в предложении, окончания в именах существительных, придумать другой конец, середину, начало сказки, сконструировать новую сказку и др. Задания усложняются из класса в класс. Это способствует общему развитию детей, речевому развитию, развитию мышления от наглядно-образного к словесно-логическому.

3. Принцип интеграции речевого материала предполагает организацию межпредметных связей между учебными предметами, темами, разделами учебной программы. Например, РСВ и ФП и математика, РСВ и ФП и развитие речи, РСВ и чтение. Это значит, что на РСВ и ФП выносятся некоторые ключевые темы с общеобразовательных уроков, адаптированный речевой материал (тексты с уроков чтения), фразы, выражения, термины, которые являются опорными для данного предмета, темы, раздела. Все это способствует переносу знаний из одних условий их усвоения в другие, содействует развитию познавательной активности, обеспечивает накопление слухового словаря, включает речевой материал, воспринятый на слух, в самостоятельную речь учащихся.

  4. Принцип использования речи как средства развития речевого слуха. Речь обслуживает все виды деятельности человека: познавательную, трудовую, художественную, спортивную. Речь является базой для овладения языком, способом общения и средством мышления. Речь - это адекватный раздражитель для слухового анализатора. Основное назначение слухового анализатора человека - восприятие устной речи. Трудно переоценить значение речи для человека, отсюда и важность развития слуха с помощью речи. Реализация этого принципа направлена на оживление имеющихся слуховых образов в речевых центрах коры головного мозга, на формирование новых слуховых представлений, тесно связанных с кинестетическими образами, возникающими на основе внутренней речи и ее связи с последующим продуцированием.

5. Принцип связи развития слухового восприятия с произношением. У детей с различным уровнем сохранности слуха (остаточный, сниженный) возможности восприятия речи различны. У неслышащих обучающихся эта возможность ограничена, у слабослышащих - расширяется. Необходимо учить воспринимать речь с помощью слуха, применяя различные приемы, способствующие этому процессу. Под выработкой слухо-произносительных дифференцировок понимается система упражнений, направленных на овладение правильным произношением обучающихся речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо-произносительные обобщения, т. е. стойкое правильное звукопроизношение и произношение в целом. Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3-4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает ЗУА и материал проговаривается хором. Для того чтобы учащиеся лучше различали на слух предъявляемый материал, необходимо активное участие речедвигательного анализатора. Четкое проговаривание, повторение речевого материала способствуют успешной выработке слухо-произносительных обобщений.

6. Принцип коррекции произношения. Коррекция произношения проводится на слухозрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребенка, для чего используются приемы беглого исправления: повторение учителем правильного произношения слова предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному произношению, графическое изображение корректируемого звука на доске. Ученик воспринимает речь учителя с опорой на слухозрительное восприятие и сравнивает свое произношение с произношением учителя. На индивидуальных занятиях коррекция произношения сначала осуществляется на слух с помощью ЗУА, а затем учитель обращается к слухозрительному восприятию, в том случае если ученик не смог правильно воспроизвести звук, слово, фразу. даже самые незначительные остатки слуха у неслышащих детей имеют для них существенное значение: они могут воспринимать на слух голос, ритм слов, слоговой состав слова, ударение, гласные, согласные, отдельные знакомые слова. Их слух можно использовать в процессе формирования и коррекции фонетической стороны речи, в работе над выразительностью речи, в ходе всего учебного процесса.

7. Принцип выработки слухового самоконтроля является одним из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия речи. Наблюдения за речью и произношением неслышащих и слабослышащих учащихся позволяют судить о недостаточно высоком уровне самоконтроля. Поэтому учащихся необходимо учить не только прислушиваться к речи учителя, но и сверять свое произношение с произношением учителя. Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Под слуховым самоконтролем понимается распознавание на слух правильного и дефектного произношения. В этом случае слуховой самоконтроль является важным условием правильного восприятия звуков речи. Формирование самоконтроля осуществляется поэтапно. I этап - констатирующий осознанный контроль. Учащиеся контролируют свое произношение с помощью различных анализаторов (полисенсорный подход), сличают собственное произношение с произношением учителя. II этап - подсознательный самоконтроль. Для выработки подсознательного самоконтроля необходимы следующие условия: систематический контроль за речью учащихся со стороны учителя; большое число упражнений по выработке сознательного контроля; переход с полисенсорного подхода до слухо-произносительного контроля за собственной речью. III этап - заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи учащихся. Этому способствуют следующие условия: организация упражнений по самоконтролю в ходе использования различных видов речевой деятельности; постепенный переход от контроля в несамостоятельных и частично самостоятельных видах речевой деятельности к контролю в самостоятельной речи; прочность самоконтроля за речью в любых условиях, приблизительно соответствующих самоконтролю слышащих.

№22. Учет состояния слух. функции. Дозировка слух. нагрузки.   Дети с НС имеют как разную степень потери слуха (динамический диапазон слуха), так и различные возможности восприятия частотного диапазона звуков. Частотный диапазон звуков, доступных восприятию учащихся, может быть разным при одинаковой степени нарушения. Это обусловливает различные возможности восприятия тем или иным учеников различных звуков (как речевых, так и неречевых). Пед. анализ аудиограммы каждого ученика и определить: а) среднюю степень потери слуха; б) диапазон воспринимаемых ребенком частот; в) примерное расстояние, на котором ребенок может воспринимать речь разговорной громкости. Речь состоит из сложных звуков, распределяемых в следующих диапазонах частот: 1) низкочастотные звуки(доступны для восприятия детям с незначит. остатками слуха): У, О, Р, М, Н, Л, Б, Д, Г; 2) среднечастотные звуки: А, Ы, Х, Т, Ц, В, К; 3) высокочастотные звуки: И, Э, Ф, С, Ш, Ж, Щ, Ц, Щ. Использ. речь повышенной громкости, разговорной громкости и шепот. Дозир. слух. нагрузки связана с адаптацией и утомлением: 1) определение силы звуковой нагрузки, т. е. оптимального режима усиления для каждого ребенка при работе со звукоусил аппаратурой различных типов. Режим усиления меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, состояния здоровья ученика, состояния псих. комфорта и дискомфорта; 2) ограничение объема материала на каждом занятии для восприятия только на слух, его пост повторение.

25. Требованиякотборуречевогоматериала Требования: 1) доступностьпо содержанию – Значение словиих сочетаний во фразах должно быть известно детям. 2) доступностьпо грамматическому оформлению - Используемые в процессе работы над произношением грамматические конструкции должны соответствовать уровню речевого развития ребенка. 3) соответствие фонетическому принципу - Речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в определенной позиции (прямой, интервокальной, обратной, сочетания согласных). 4) коммуникативная направленность (употребительность) – Для отработки произносительных навыков в первую очередь отбирается материал разговорной речи (который будет использоваться ребенком в процессе общения).

23. Использование звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА) в процессе коррекционной работы с учащимися с НС. Использование ЗУА является одним из условий эффективной работы по развитию слухового восприятия. При использования ЗУА в учебном процессе для учителя важным является: - использовать ЗУА различного значения; - осуществлять смену одного типа аппарата на другой; - учитывать время использования; - соблюдать правила использования и т. д.

Традиционно принято выделять ЗУА индивидуального пользования: слуховые аппараты: заушный, внутриушной, карманный и кохлеарный имплант коллективного пользования: - проводная аппаратура, которая включает пульт педагога, состоящий из современного усилителя, микрофона и электрического входа для подключения телевизора, магнитофона, проигрывателя, видеомагнитофона и т. д. Пульт педагога проводами соединен с индивидуальными пультами на столах детей, оснащенных головными телефонами и микрофонами для каждого ребенка. Однако при использовании проводной аппаратуры дети и педагог ограничены в движениях;  - беспроводная аппаратура, работающая на инфракрасном излучении, которая предоставляет детям и педагогам возможность передвигаться по классу, при этом восприятие речи педагога осуществляется с одной интенсивностью вне зависимости от расстояния. Но это возможно лишь в том помещении, где установлен инфракрасный излучатель;  -беспроводная аппаратура, работающая на радиопринципе, которая позволяет преодолеть перечисленные выше недостатки. Радиосистема позволяет подключенному к ней с помощью радиоприемника ребенку в любом помещении или даже на улице слышать речь педагога. Приемники обладают специальной регулировкой усиления, что позволяет изменять его в зависимости от конкретных условий. Преимуществом радиосистем является возможность выделения голоса педагога из окружающего шума и его избирательное усиление. Для каждой группы выбирается своя радиочастота; -громкоговорящей усиливающей аппаратуры, при которой помещение оборудуется громкоговорителями по системе, принятой при звукоусилении залов заседаний, концертных залов и пр. Опасность возникновения акустической обратной связи не позволяет в подобной системе получить значительное усиление В рамках взаимодействия между педагогами и детьми ЗУА выступает не только как средство усиления речи, но и как средство развития слухового восприятия детей, и тем самым расширит возможности неслышащих детей к восприятию речи на слух. Звуки речи, ранее не допустимые слуху неслышащих детей, при использовании звукоусиливающей аппаратуры станут различимыми. Постоянное использование ЗУА стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов приведёт к усилению эффекта слухо-речевой среды. С отсутствием стационарной звукоусиливающей аппаратуры компоненты слухо-речевой среды реализуются не в полном объёме. Установка и применение на всех этапах коррекционно-развивающего процесса ЗУА является одним из условий стимуляции и мотивации неслышащих к устной коммуникации. Использование ЗУА создаёт для детей с НС необходимые условия, приближающиеся к условиям овладения речью слышащими детьми. Использование технических средств обучения и ЗУА для детей с НС станет эффективным условием для решения актуальных задач по компенсации и коррекции недостатков развития глухих и слабослышащих.

 

 

24. Важную роль в развитии сл-го восприятия у детей с н/с играют спец-е слуховые упражнения, направленные на противопоставление и распознавание неречевых звуков и элементов речи. Такая работа требует подчинения нескольким условиям: 1. Соответствие речевого материала слуховым возможностям детей. В школах для детей с н/с предусмотрена индивид. работа по развитию сл-го воспр-я. 2. Сигнальность речевого материала. Неречевые и речевые звуки, которые используются для выработки слуховых дифференцировок, должны по возможности иметь конкретный характер. Когда дифференцируются речевые звуки, то они включаются в слова, фразы, а сами слова предъявляются не только на слух, но и наглядно, в виде обозначаемых ими предметов. Когда речь идет о звуках, то обязателен показ соответствующей буквы или слога на доске или в тетради. 3. Постепенный переход от грубых дифференцировок к более тонким. Речевой материал на слуховых занятиях, постепенно усложняется. Наличие остатков слуха заметно помогает детям с н/с в восприятии и предупреждении многих дефектов речи, устранении дефектов голоса. Тяжело корригируется на слух смешение звонких и глухих согласных. Сравнительно легко у глухих детей III и слабослышащих IV группы устраняются на слух дефекты произношения целых слов и фраз. Систематические упражнения по развитию слухового восприятия улучшают качество речи учеников и в первую очередь ее внешнюю произносительную сторону. Развитие слухового восприятия осуществляется в специальных упражнениях слухозрительного восприятия устной речи и путем восприятия звучащей речи только на слух, в упражнениях с использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА). С помощью ЗУА воспринимает не только знакомые слова и фразы, но и слова, которых не было в упражнениях. Коррекционные задачи в области развития речевого слухаможно формулировать так: - развивать слуховое восприятие знакомых по содержанию слов и фраз; - развивать умение различать на слух знакомые и незнакомые слова; - развивать умение опознавать в речевом потоке знакомые слова; - развивать понимание контекста на слухозрительной основе; - развивать умение самоконтроля произношения на слухозрительной основе.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: