27.Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия с помощью речи у глухих учащихся.

Задача развития слухового восприятия является первостепенной и всегда теснейшим образом связана с развитием речи.

Цель работы по развитию слухового восприятия — усиление слухового компонента в процессе слухо-зрительного восприятия устной речи на основе формирования и уточнения слуховых представлений у учащихся с нарушением слуха. Предусматривается формирование у учащихся с нарушением слуха следующих умений: воспринимать (различать, опознавать) материал разговорно-обиходного характера; воспр. (раз-ть, оп-ть) слова. В качестве дифференциальных признаков выступают длина слова, частотная характеристика, ритмическая структура, звуковой состав; воспринимать (раз-ть, оп-ть) фразы. Опорными признаками для дифференциации выступают длина, интонационная конструкция, степень употребительности; воспринимать тексты (специально составленные учебные и аутентичные, адаптированные и неадаптированные); дифференцировать звуки речи. Способами восприятия речевого материала являются слухо-зрительный и слуховой. Знакомый по значению речевой материал предлагается слабослышащим учащимся для восприятия сразу на слух. Реализация индивидуального подхода в процессе развития слухового восприятия слабослышащих учащихся возможна через: 1. Трансформация речевого материала может осуществляться за счет: изменения объема речевого материала (тема предъявляемого на слух текста является общей для всех учеников, а объем — различным); усложнения или упрощения реч. материала по структуре и лексике (включение или исключение малоупотребительных слов, слов, обозначающих общие понятия (тетя, дядя, девочка), осложненных грамматических конструкций; вкл. или исключения контекста. 2. Изменение акустических характеристик предъявляемого на слух материала предполагает: изменения расстояния между учит. -дефек. и учеником; изменение интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления; использования разных параметров силы голоса); восприятие речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него; восприятие неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях естественного шума; восприятие мат-ла в условиях одного или разных помещений (учит. и ученик находятся в смежных кабинетах); чередование непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм; смену дикторов (один или несколько дикторов, диктор — ребенок с нарушением слуха).

28 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия с помощью речи у слабослышащих учащихся. Задачи работы по развитию слухового восприятия: определить уровень слуховых возможностей детей с нарушением слуха на момент начала коррекционной работы; оценивать динамику развития слухового восприятия в процессе коррекционной работы; вызывать и поддерживать интерес к окружающим звукам (неречевым и речевым);

К организации работы по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся предъявляется ряд требований: - учет состояния слуховой функции, - дозировка слуховой нагрузки, - подбор и условия предьявления речевого материала ( доступности по содержанию, коммуникативной направленности, соответствия основным задачам развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе. )

  Поэтапное формирование слуховых представлений.   I этап – восприятие речевого материала. Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы (слова, фразы). II–этап различение речевого материала. Цель работы формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенокзнает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). III этап – опознавание речевого материала (слухо-зрительно, на слух). Целью работы является формирование умения дифференцированно воспринимать знакомый по звучанию речевой материал вне наглядного выбора (ребенок не знает, что он будет слушать ). IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. Необходимо подчеркнуть, что этот этап является основным при работе слабослышащими детьми, так как именно формирование умения воспринимать на слух материал, незнакомый по звучанию, будет способствовать подготовке ребенка с нарушением слуха к осуществлению коммуникации со слышащими людьми.

29. Методика работы по развитию слух. восприятия с помощью речи у глухих учащихся. Развитие реч. слуха у глухих шкосущ. в условиях общего процесса обучения и воспи­тания при орг-ции слухоречевой среды; - у большинства глухих имеется неиспользованный слу­х резерв, который активизируется при пост слух тренировке (с использованием элект­роакустической аппаратуры); Речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматич. строя языка, фор­мированием и коррекцией произносит стороны устной речи. Ваен уровень общего и реч развития, способность ученика к семант. интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отд. опознанным признакам. На уроках: различение материала преимущественно слухозрительное, но часть материала различается только на слух. Педагог отчетливо, голосом разговорной громкости, произносит за специальным экраном опрреч. материал (это может быть словарь по теме урока; фразы, организующие деятельность детей, некоторые вопросы, поручения и др. ). Восприняв материал, школьники должны произвести действия: дать ответ на заданный вопрос, выполнить поручение, повторить слово и др. Если дети не восприняли материал с первого раза, педагог повторяет его еще раз; если и в этом случае успех не достигнут, он предъявляетсяслухозрительно: проговар без экрана, записыв на доске, предъявляется на табличке, дактилируется. После этого материал снова распознается только на слух. Индивид. занятие. Дети различают реч. материал: обиходно-бытового характера, разные тексты. Виды деятельности: ответы на вопросы (сколько тебе лет? ), выполнение поручений (напиши знак «+»), работа с рассыпным текстом, с конструктивной картиной, составление аппликаций, написание диктантов, ведение диалога. Созд естественная ситуация общения: восприняв вопрос, ученик сразу отвечает на него; прослушал поручение – сразу выполняет и отчитывается. Педагог дает 5 попыток для восприятия материала только на слух, в случае неуспеха предъявляет его слухозрительно, но затем – снова только на слух. Тренировка слух восприятия осущ как с помощьюзвукоусиливающих аппаратов (коллект и индивид пользования), так и без них — при восприятии реч материала у ушной раковины (без эк­рана). Различение предложенных текстов и восприятие заданий к ним. Материал текстов явл наиболее трудным для восприятия, поэтому готовятся постепенно. Различение вопросов разговорно-обиходного характера типа: Сколько тебе лет? Где ты учишься? В каком городе живешь? различение фраз, связанных с организацией занятий, типа: Напиши пример. Прочитай стих-е. Скажи ответ и т. д.; Различение текста или другого материала по теме занятия. Использразлреч единицы, разл виды работы (с таблицей, схемой, карточками, ма­кетами, конструктивными картинками и т. д. )

30. Методика работы по развитию слухового восприятия с помощью речи у слабослышащих учащихся. Основу работы по развитию слухового восприятия составляют следующие положения: - развитие слухового восприятия рассматривается как средство усиления потенциальных возможностей детей в соответствии с положением Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»; - формирование слуховых представлений носит поэтапный характер; - основу развития слухового восприятия создают слуховой резерв и потенциальные возможности ребенка; - успешность развития слухового восприятия зависит от ряда факторов: состояния слуха, уровня развития речи, сохранности всех анализаторов, общего развития ребенка, целостности педагогического процесса; - необходимым условием развития слухового восприятия является использование звукоусиливающей аппаратуры различного назначения.

  В методике работы по развитию слухового восприятия слабослышащих предъявляется ряд требований: 1. Поэтапное формирование слуховых представлений: I этап – восприятие речевого материала. Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка Этап предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления ребенку речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности). II этап – различение речевого материала. Цель работы – формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). III этап – опознавание речевого материала (слухо-зрительно, на слух). Целью работы является формирование умения дифференцированно воспринимать знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора (ребенок не знает, что он будет слушать). IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию. Этот этап является основным при работе со слабослышащими детьми, так как именно формирование умения воспринимать на слух материал, незнакомый по звучанию, будет способствовать подготовке ребенка с нарушением слуха к осуществлению коммуникации со слышащими людьми 2. Учет состояния слуховой функции В процессе коррекционной работы по развитию слухового восприятия используются три параметра громкости: речь повышенной громкости, разговорной громкости и шепот. Основным параметром является речь разговорной громкости (как наиболее адекватный раздражитель). Шепотная речь используется только в работе со слабослышащими детьми, имеющими снижение слуха не более 50 дБ. 3. Дозировка слуховой нагрузки 1) определение силы звуковой нагрузки, т. е. оптимального режима усиления для каждого ребенка при работе со звукоусиливающей аппаратурой различных типов.  2) ограничение объема материала, предлагаемого на каждом занятии для восприятия только на слух, обеспечение его систематического повторения. 4. Подбор и условия предъявления речевого материала Он осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с учетом ряда требований: 1) доступности по содержанию. 2) коммуникативной направленности 3) соответствия основным задачам развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе.

31. Развитие слухового восприятия: 1. Различение материала разговорно-обиходного характера. 2. Усвоение нового речевого материала с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры (предложений, текстов и заданий к ним). 3. Закрепление материала, воспринятого на слух, с использованием индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. 3Различение материала на слух без использования звукоусиливающей аппаратуры. Содержание индивидуальных занятий определяется программами «Развитие слухового восприятия» и «Коррекция произношения». Планы индивидуальных занятий записываются в фонетических дневниках, которые ведутся на каждого ученика. Фонетический дневник может быть оформлен следующим образом: 1-я стр. – характеристика состояния слуха и произносительной стороны устной речи ученика; 2-я с. – перспективный (четвертной) план работы; 3-я и последующие с. – конспекты индивидуальных занятий, в которых должны быть отражены: дата, тема и задачи, содержание работы (виды работ), дидактический материал, примечания. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием речевого слуха и произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие. Тема занятий должна быть четко сформулирована и отдифференцирована от задач. Как правило, на индивидуальное занятие планируется работа по двум-трем темам. При этом ученики должны находиться на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (например, в одном случае – на начальном этапе усвоения навыка, в другом – на этапе автоматизации). Необходимо учитывать навыки, на которые ребенок может опереться при формировании новых элементов речи, а также специфику отрабатываемых на занятии структур (более трудный материл должен сочетаться с более легким для усвоения). Приведем некоторые примеры формулировки тем: «Текст «Весна», «Звук Р», «Звуки С и Ш», «Сила голоса», «Диалог «У врача». Формулировка задач должна соответствовать ряду требований. Обязательно указывается этап формирования слуховых представлений, способ восприятия, речевой материал, подлежащий отработке. Например: «формировать умение различать на слух материал разговорно-обиходного характера» или «развивать умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия». При планировании структуры и содержания индивидуальных занятий необходимо учитывать методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, описанные выше.

32. Общая характеристика нарушений звукопроизношения Виды нарушений произношения 1 ) Простое (частичное, мономорфное ) Характерно нарушение у ребенка произношения звуков, относящихся к одной фонетической группе. 2) Сложное (диффузное, полиморфное) Характерно нарушение у ребенка произношения звуков, относящихся к разным фонетическим группам. Формы нарушения звукопроизношения 1) Сенсорные (фонематические, фоно-логические) Обусловленыне достаточностью сенсорного отдела речевого аппарата, т. е. неполноценной деятельностью слухового анализатора (недостаточной сформированностью или нарушением фонематического слуха). Характер-ся заменами одних звуковдругими или – реже – искажениямипри не-возможности их слухового воспр-я и различения. Явных отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата не наблюдается. 2)Моторные (фонетические, антропофонические) Обусловлены недостаточностью моторного отдела речевого аппарата, т. е. связаны с выраженными отклонениями от нормы в строении или функционировании органов артикуляции. Приводят к искаженному воспроизведению звуков. 3) смешанные – Обусловлены одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью

34. Периоды и пути обучения произношению учащихся с нар. сл. Обучение дете й с нар. сл. произношению делится на два главных периода. Первоначальный, предполагает концентрический подход к формированию произносительных навыков, связанный с использованием сокращенной системы фонем. Учащиеся овладевают точным произношением слов, состоящих из основных звуков. Те слова, в состав которых входят еще не усвоенные звуки, дети могут говорить, приближенно; затем произношение уточняется. В это же время осуществляется обучение школьников правильному голосообразованию и речевому дыханию. Основной период охватывает все последующие классы и является новым этапом обучения. Дети усваивают новое содержание. В процессе занятий используется новая методика. На протяжении этого времени происходит совершенствование ранее приобретенных произносительных навыков, формирование ряда новых, а также коррекция дефектов. В этот же период школьники усваивают определенные знания по фонетике русского языка. Особое внимание уделяется работе по самоконтролю над правильностью речи: именно в это время ребенок должен овладеть кинестетической формой самоконтроля над произношением. В основной период по-иному рассматривается вопрос о взаимоотношении между различными формами словесной речи и их роли в процессе ее развития. В первоначальный период обучения дактильная форма речи является исходной; в последующие годы ее значение как средства общения и обучения уменьшается. Во второй период процесс развития знаний и совершенствования, имеющихся у школьников произносительных навыков протекает на иной основе. Теперь эту основу составляет стабилизация усвоенных в речи движений, которая осуществляется благодаря закреплению образованных рефлекторных связей в речедвигательных динамических стереотипах слов и словосочетаний. В связи с этим существенную роль начинает играть устная речь: она становиться не только предметом, но и средством обучения произношению. Процесс овладения произносительной стороной устной речи должен осуществляться в неразрывном единстве с общим образованием учащихся, развитием их познавательной, практической деятельности и речи в целом. В основной период необходимо использовать все сохранные анализаторы и компенсаторные возможности школьников. При этом нужно применять определенную систему обучения, при которой ведущее место занимает использование кинестетических ощущений.