Наброски, их цели и задачи 4 глава

Рисуя с натуры, надо иметь в виду, что явления, подобные тем, которые показаны на наших рисунках, в действительности не встречаются. Как правило, источник света выходит далеко за пределы картинной плоскости и точным ориентиром служить не может. Перспективу теней надо строить на глаз, как это мы делали, строя перспективный вид предмета с двумя точками схода, которые находились далеко за пределами картинной плоскости (листа бумаги).

в) Если лучи солнечного света параллельны картинной плоскости (солнце справа или слева), то поступают очень просто: устанавливают наклон луча света и параллельно ему проводят касательные от поверхности предмета к плоскости, на которой покоится тело, а от основания предмета — горизонтальные прямые до пересечения с лучами света. Точки их пересечения образуют рисунок падающей тени (рис. 59).

г) При искусственном освещении лучи света от источника расходятся во все стороны — радиально, и построение теней происходит следующим образом: на ту плоскость, на которую падает тень, необходимо спроецировать точку источника света; затем от источника провести касательные лучи света к данной плоскости. От прямоугольных проекций источника света провести прямые к основанию предметов, и в местах пересечения этих линий с лучами света получится рисунок падающей тени.

На рисунке 60 показан метод построения падающих теней от электрической лампочки на разных плоскостях — вертикальных и горизонтальных (на полу и стенах). Точка источника света (лампа) обозначена буквой С. Тени от предметов на полу строятся следующим образом: из источника света проводятся касательные лучи к поверхностям предметов до пересечения с плоскостью пола, затем источник света проецируется на плоскость пола С, и из этой точки проводятся прямые к основаниям предметов. Точки пересечения этих прямых с лучами света и образуют рисунок падающей тени

Тот же метод построения теней применяется и при изображении теней на стенах комнаты. Вначале проецируется источник света на левую сторону стены, т. е. проводятся перпендикулярно линии от лампы к стене комнаты (проекция точки света С обозначена С₂). Затем от источника света проводятся прямые лучи света к поверхностям предметов, а из прямоугольной проекции источника света С₃ — к основаниям предметов на вертикальной стене. В точках пересечения лучей света с направляющими прямыми и образуется рисунок падающей тени. Таким же образом поступают и с изображением теней на правой стене.

При изображении падающих теней от очень сложных по форме предметов можно воспользоваться методом обобщения, как мы это делали в рисунке ионической капители, когда устанавливали местоположение волют, заключая их в ящик (рис. 61). Такой способ построения теней — путем применения простых геометрических поверхностей, как бы обертывающих сложную форму предмета,— называется методом «обертывающих поверхностей»[37]

Овладевая научными знаниями, учащиеся педучилищ должны одновременно приобретать сведения из области методики преподавания. В связи с этим несколько слов о сугубо педагогических приемах.

Если педагог ограничивается только изложением теоретических положений без дополнительных разъяснений, то учащиеся в некоторых случаях испытывают недоумение при самостоятельной работе над рисунком. Так, например, согласно теории теней солнечные лучи параллельны между собой, следовательно, и тени от предметов должны быть параллельными. От искусственного источника света лучи расходятся веером, следовательно, и тени от предметов будут располагаться так же. Однако на практике ученик замечает, что в методах построения теней при солнечном и искусственном освещении нет никакой разницы (рис. 62). Он обращается за помощью к учителю. Поэтому на эти моменты необходимо обратить особое внимание.

Учитель должен разъяснить учащимся, что абсолютно точно совместить научные положения с практикой работы художника не всегда удается. Изобразительные средства рисунка и живописи не дают возможности художнику производить с математической точностью расчеты в проектировании, да и расчетные данные (линия горизонта, точки схода источника света) не всегда могут попасть в поле зрения, а следовательно, и в картинную плоскость. Художник должен учитывать их умозрительно, полагаясь на чувство, на глаз, точно так же как музыкант улавливает высоту звука на слух. Еще Леон Баттиста Альберти писал: «...дабы речь наша была возможно более ясной, заимствуем от математиков те положения, которые относятся к нашему предмету, и, усвоив их, изложим живопись, начав от ее природных первоначал, насколько это позволит наше дарование. Однако я очень прошу, чтобы при каждом нашем рассуждении имели в виду, что я пишу об этих вещах не как математик, а как живописец; математики измеряют форму вещей одним умом, отрешившись от всякой материи, мы же, желая изобразить вещи для зрения, будем для этой цели пользоваться, как говорят, более тучной Минервой и вполне удовольствуемся тем, что читатель нас так или иначе поймет в этом поистине трудном и, насколько я знаю, никем еще не описанном предмете»[38].

Построить тени от предметов, находящихся против солнца, как это изображено на рис. 62, возможно только в том случае, если они будут колоссальных размеров (сотни метров) и солнце будет находиться в пределах картинной плоскости.

Следовательно, научные положения надо применять очень умело, тонко их чувствовать. Отсюда важная проблема — развитие наблюдательности, глазомера, умения видеть закономерности явлений природы. С этого, как часто говорят, «с постановки глаза» и должно начинаться обучение рисованию.

Трудность этой проблемы для педагога заключается в том, что здесь перед ним встает большое количество различных задач, которые, с одной стороны, сразу решить нельзя, так как они требуют длительного времени и определенной системы, а с другой — без решения их нельзя обойтись даже при выполнении простейших учебных постановок. Успеха здесь добьется тот педагог, который сумеет методически правильно расчленить каждую педагогическую задачу на части и последовательно решать их.

«Обучение видеть» предполагает решение следующих педагогических задач:

1) научить видеть явления перспективы и передавать их в рисунке;

2) научить видеть общую форму предмета («большую форму») и с нее начинать изображение;

3) научить точно видеть соотношения размеров (пропорции), т. е. правильно определять размеры натуры и ее частей —развивать глазомер;

4) научить видеть в натуре конструктивную основу формы и использовать ее при построении рисунка;

5) научить видеть закономерности явлений природы и умело использовать их в рисунке (явления перспективы, освещения);

6) научить видеть движение и пластику формы и передавать их в рисунке;

7) научить видеть наиболее характерное в натуре и образно передавать это в рисунке.

Не будем сейчас подробно рассматривать, в чем состоят сложности решения всех этих педагогических задач, ограничимся пока только первыми тремя (к остальным вернемся позднее).

1. Рисуя с натуры предмет, ученик видит его в реальном пространстве в трех измерениях (трехмерно). Лист бумаги, на котором ученик должен сделать изображение, имеет два измерения (двухмерен). Восприятие предмета и рисунка у человека протекает различно[39]. Ученик должен знать особенности восприятия предмета и рисунка и при рисовании с натуры управлять этим процессом.

Чтобы правильно передать объемный образ предмета в рисунке, надо научиться правильно и как можно точнее воспринимать объемные формы предметов, т. е. научиться анализировать предмет и понимать особенности его строения.

Восприятие рисунка основывается на восприятии проекционных отношений, т. е. образа предмета с одной фиксированной точки зрения — перспективного вида предмета. Восприятие проекционных отношений — плоскостное восприятие. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы научить своего воспитанника на двухмерной плоскости бумаги строить перспективное изображение формы предмета согласно правилам и законам перспективы.

Использование одной формы восприятия не дает должного эффекта в развитии наблюдательности. Советский психолог Н. Н. Волков, изучавший психологию восприятия предмета и рисунка, писал: «Восприятие предмета и восприятие рисунка различны по своей природе, и поэтому нельзя ни восприятие предмета подменить восприятием рисунка, ни восприятие рисунка подменить восприятием предмета. Такая подмена гибельна и для общей теории восприятия и для практики обучения рисунку»[40].

Продумывая методику обучения рисунку и развития наблюдательности, необходимо иметь в виду эти различия в восприятии. В этом и заключается трудность решения педагогической задачи, о которой мы говорили выше. Перестроить привычный ход восприятия ученика на новый лад — дело сложное, требующее умелого руководства. Ученик привык непосредственно наблюдать трехмерную форму предмета в реальном пространстве, а чтобы изобразить ее на двухмерной плоскости листа бумаги, он должен увидеть этот предмет в проекционных отношениях, т. е. как бы нарисовать на плоскости. В изображении ученик привык видеть предмет в проекционных отношениях, а чтобы «построить» трехмерную форму на плоском листе бумаги, он должен представить себе этот лист бумаги как «окно в пространство», в котором с помощью линий и тона воссоздается объемная форма предмета.

Научить «глядеть» на натуру так, чтобы воспринимать только проекционные отношения, очень трудно. Здесь многое зависит не только от желания перестроить свое восприятие, но и от особенностей восприятия, к которым привык глаз в процессе постоянной ежедневной работы. Опытный педагог может помочь ученику. Наиболее распространенный методический прием — посоветовать ученику смотреть на натуру прищуренными глазами, тогда пластическая моделировка формы как бы стушевывается и остается фронтальный образ (силуэт) предмета. Однако практика и данные научных исследований показывают, что основываться только на этом приеме нельзя, педагогу надо использовать одновременно и другие приемы обучения. «...Фронтализация образа удается не всегда и удается лишь на мгновение. Такой образ очень трудно удержать. Ощущения глубины снова и снова оживают, и фронтальный плоский образ постепенно соскальзывает к полому трехмерному образу»[41]. Попытка вызвать плоскостное восприятие формы предмета повторным прищуриванием глаз также оказывается безрезультатной. Прищуривая глаза по нескольку раз подряд, ученик начинает прищуренными глазами видеть и объем, и пластику формы предмета. Чтобы продлить константность восприятия, следует посоветовать ученику, чаще переводить свой взгляд с модели на рисунок и с рисунка на модель.

Конечно, проблема постановки глаза этим не исчерпывается, и разговор об этом мы еще продолжим.

2. Научить начинающего рисовальщика видеть натуру цельно необходимо не только для того, чтобы помочь ему выделять в рисунке главное, но и для того, чтобы облегчить ему работу над детальной моделировкой формы тоном.

Наблюдение рисующего, в особенности начинающего, часто бывает направлено не на образ, а на какую-нибудь его часть, вследствие чего возникает неполное представление о предмете, которое не содержит многих признаков предмета, а следовательно, и не дает верного зрительного суждения о нем. Ученик начинает рисовать предмет по частям, не может собрать все части в единое целое, и рисунок получается плохо построенным и не очень убедительным. Педагог должен помочь правильно подойти к анализу натуры, увидеть «большую форму».

Научиться видеть «большую форму» можно различными способами и методами. Наиболее эффективным из них является метод обобщения, упрощения, или, как его назвал замечательный советский художник-педагог Д. Н. Кардовский, метод обрубовки. Этим методом широко пользовались художники эпохи Возрождения (рис. 63, 64, 65). Его используют художники и в наше время.

Метод обрубовки заключается в том, что форму стараются искусственно, как бы упростить, подвести к наипростейшей геометрической форме (например, рисуя яблоко, увидеть шаровидную форму). Д. Н. Кардовский писал: «Что такое «боль­шая форма»? Голова — это шарообразная или яйцевидная фигура; рука в плече — цилиндр; нос — призма, ограниченная четырьмя главными плоскостями. Все это «большие формы»[42].

Научиться видеть «большую форму» в сложных предметах не всегда удается сразу. Начинающему трудно овладеть этим делом. Будущему педагогу важно знать, какие приемы могут здесь помочь. Можно обернуть предмет марлей, или применить метод сравнения этого предмета с его гипсовым слепком, или взглянуть на предмет прищуренными глазами.

Увидеть «большую форму» можно и через силуэт предмета. Но наибольшие трудности ученик испытывает, когда надо «увидеть» в натуре конструктивную основу формы (этот процесс был частично рассмотрен, когда речь шла о методе конструктивного анализа формы капители).

3. Развивать глазомер и правильно улавливать пропорции можно научиться различными методами и приемами. Леонардо да Винчи предлагал: «...Чтобы приучить ум к подобным вещам, пусть один из вас проведет какую-либо прямую линию на стене, а каждый из вас пусть держит в руке тоненький стебелек или соломинку и отрезает от нее кусок такой длины, какой ему кажется первая линия, находясь при этом на расстоянии [от нее] в 10 локтей; затем каждый из вас пусть подходит к образцу, чтобы измерить по нему определенные им размеры, и тот, кто наиболее приблизится своей меркой к длине образца, тот пусть будет лучшим и победителем и получит от всех приз, заранее вами установленный»[43].

Многие начинающие рисовальщики часто пользуются методом визирования — измерения пропорциональных отношений с помощью карандаша. Великий французский художник Делакруа критически относился к этому приему измерений, он говорил, что такой метод не развивает глазомера, а, наоборот, притупляет. К этому надо добавить, что методом визирования нельзя точно установить все размеры и величину перспективных сокращений. Протягивая руку с карандашом и отмеряя большим пальцем величину, при повторном измерении уже нельзя точно также установить карандаш и руку; обязательно будут отклонения. Поэтому, как говорили великие художники прошлого, «циркуль должен быть в глазу, а не в руке».

Развитию глазомера способствует знание классических канонов, которые помогают художнику видеть в натуре мельчайшие отклонения от общепринятого канона и находить в ней самое характерное.

Усваивая отдельные положения академического рисунка, необходимо помнить, что успех может быть достигнут только при систематической и целеустремленной работе. Еще Ченнино Ченнини писал: «Как на практике, так и в умственном познании одна вещь учит другую. Всякое искусство по своей природе изящно и приятно, но достигает его только тот, кто упорно к нему стремится»[44].

Для приобретения технического мастерства необходимы специальные упражнения (рис. 66). Без них обойтись нельзя, и они должны занять значительное место в нашей художественной школе. Умения и навыки приобретаются главным образом путем упражнения. Важнейшие условия достижения эффективности таких упражнений — их систематическое повторение и последовательное усложнение.

Техническое мастерство совершенствуется в результате ежедневной систематической работы. Мастерство — это прежде всего трудолюбие. В сочетании с художественной одаренностью оно создает, формирует талант. Систематическая и упорная работа над собой дает возможность творчески одаренному ученику стать настоящим художником. Уже в школьные годы молодой художник должен приучить себя к такой работе. Весьма показательна в этом отношении работа музыканта. Музыкант-исполнитель особенно внимательно оттачивает свои технические приемы; отдельные пассажи, рулады он отшлифовывает часами. Если же он перестает заниматься такой работой, это сразу сказывается на его профессиональном мастерстве. Замечательный пианист и композитор Антон Рубинштейн говорил: «Если я один день не играю, то я это замечаю сам. Если я два дня не играю, то это замечают мои друзья. Если же я три дня не играю, то это замечает публика»[45].

У пианиста сложнейший пассаж, явившийся результатом многолетнего упорного труда, кажется легким, простым в исполнении. Мучительные ежедневные упражнения, многократное повторение одного и того же — обо всем этом в момент исполнения произведения музыкант не думает, а лишь выражает те чувства, которые заложены в музыкальном произведении.

Техника владения рисовальными материалами также не должна сковывать творческого процесса молодого художника; он не должен думать о технических приемах рисунка, все свое внимание направляя на яркое, убедительное воспроизведение образа предмета.

Таким образом, в задачу учебного академического рисования с натуры входит обучение не только правилам реалистического рисунка, но и художественному мастерству. П. П. Чистяков писал: «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство — умение»[46].

Знание основ изобразительной грамоты дает возможность правильно видеть и понимать законы строения форм природы и точно изображать увиденное. Однако этого еще недостаточно, чтобы стать художником. Ученик может хорошо понять и запомнить основные правила рисования с натуры, но не уметь приложить полученные знания к делу. Медики тоже хорошо знают анатомическое строение человеческого тела, но это еще не дает им возможности изобразить человеческую фигуру. Помимо знаний, нужно овладевать мастерством. Но развитие технических навыков также необходимо ученику, как необходима скоропись в чистописании для свободного начертания письменных знаков.

Свобода и виртуозность владения языком искусства дает возможность художнику всецело отдаваться творчеству, легко решать творческие замыслы и добиваться наибольшего эффекта. Художник, слабо владеющий изобразительной техникой, оказывается скованным в работе и не может выразить своих замыслов в полную силу.

Техническая виртуозность в руках одаренного художника — залог его успеха, высокого мастерства. Вспоминая, например, виртуозного рисовальщика О. А. Кипренского, мы восхищаемся его изумительной техникой. В серии рисунков 1812 года он довел технику работы итальянским карандашом до исключительного совершенства. Он извлекал из итальянского карандаша все возможности и сумел довести «черное и белое» до живописного звучания (рис. 67).

Техника в творческой работе художника имеет такое же огромное значение, как и в творчестве актера, музыканта, спортсмена. Художник, слабо владеющий профессиональной техникой, не может создать совершенных художественных образов, успешно решить творческую задачу. И. Е. Репин писал: «Согласитесь, как бы ни была содержательна вещь по своей задаче, если она будет слаба по исполнению, она будет возбуждать даже отвращение к той прекрасной идее, за которую автор взялся. Я помню, как Крамской при взгляде на подобные вещи говаривал: «Какой прекрасный сюжет испорчен, и испорчен надолго»[47].

При выполнении специальных упражнений для развития технических навыков должны соблюдаться следующие требования:

1) ученик должен ясно представлять себе, чего он должен добиться в результате упражнений (тщательности, скорости ит. д.);

2) после каждого отдельного упражнения ученик должен знать его результаты; знать, чего он достиг, и какие недочеты или ошибки ему остается еще преодолеть;

3) в первоначальных упражнениях ученик должен стараться точно и последовательно осуществлять указания педагога (но по мере овладения навыками эти указания должны становиться все короче и схематичнее);

4) первые упражнения должны проводиться под руководством педагога (при его помощи и по его указаниям). Но по мере приобретения навыков ученик должен получать все больше самостоятельности в работе;

5) упражнения должны быть как можно разнообразнее, т. е. не следует ограничиваться только одним видом техники рисунка; желательно ознакомление с самыми различными техническими приемами работы (такие упражнения не только усилят интерес к рисованию, но и будут способствовать углублению понимания рисунка вообще, так как через различные формы работы легче ощутить общность и единство принципов построения реалистического изображения);

6) каждый навык может быть усвоен в результате много кратного повторения упражнений. Количество упражнений должно зависеть от сложности усваиваемого навыка. В создании прочного и устойчивого навыка в изобразительном искусстве количество упражнений имеет большое (если не решающее) значение. Чем сложнее навык, тем больше требуется упражнений. При выборе количества упражнений следует избегать двух крайностей:

недооценки упражнения и, как следствие этого, поспешного перехода от одного этапа работы к другому;

излишне большого числа упражнений на отдельные приемы работы, которые нередко приводят к стилизации, усвоению чужой манеры;

7) время выполнения каждого упражнения должно быть методически обосновано. На образование правильного и устойчивого навыка влияет не только количество упражнений, но и верное распределение их во времени;

8) в упражнении должна быть одна какая-либо трудность, один какой-нибудь элемент сложного технического навыка. Не следует с большими усилиями преодолевать одновременно две или несколько трудностей. Прежде чем приступать к упражнению в каком-либо сложном навыке, надо хорошо усвоить те простейшие элементы, из которых он складывается;

9) к каждому последующему навыку надо переходить тогда, когда твердо усвоены предыдущие навыки, на которые этот последующий опирается.

Техническое мастерство должно быть органически связано со всем процессом построения рисунка. Только та техника рисования может считаться удовлетворительной, которая вытекает из органического понимания сущности рисунка, когда каждый штрих, каждая линия, пятно выражают форму, объем, характер наиболее убедительно и реально. Поэтому технику рисунка не следует понимать как шаблон, раз и навсегда свойственный данному художнику.

Начиная заниматься рисованием, почти все, как правило, интересуются внешней стороной дела, не техникой, как таковой, а манерой. Безусловно, своеобразие творческой манеры художника важно, но им никак нельзя подменить задачи школьного обучения. Если в эпоху Возрождения художники-учителя и старались привить свою манеру, то это объяснялось, прежде всего, тем, что ученики являлись помощниками учителя в работе, и художнику было важно, чтобы ученик, помогающий выполнять заказную работу, сохранил целостность картины, чтобы зритель видел одну руку, а не разные манеры исполнения. Наша художественная школа не ставит этих задач и не стремится обучать манере. Еще П. П. Чистяков указывал: «Манерность всякому своя присуща по природе, следовательно, учить тут нечему; учить нужно законности, правильности, и только, а оттенок у каждого остается свой. У всякого своя природа, а закон один»[48].

Основная задача техники — это как можно выразительнее донести до зрителя то, что видел и чувствовал художник, но никогда техника не должна быть самодовлеющей. Она необходима как средство для достижения цели. Целью же является правдивое, реалистическое изображение мира.

Существует множество приемов работы карандашом, углем, сангиной и другими материалами. Овладеть определенной техникой рисунка ученик может только в процессе упорных и длительных занятий. Каждый вид техники имеет свои специфические особенности, и ученик должен знать, какие приемы работы подходят тому или иному материалу, что можно извлечь из угля, сангины, карандаша и как одним и тем же материалом можно добиваться различных эффектов.

Основная причина робости учащегося заключается в отсутствии у него технических навыков. Вопрос техники рисунка и изучения приемов работы является настолько важным для педагога, что обходить его молчанием в художественной школе нельзя. Не следует думать, будто бы техника приходит сама собой в результате длительной работы, как во всяком ремесле. Техника работы — это искусство, которому можно и нужно учиться. В результате правильно проводимых занятий и внимательного обдумывания методики работы с учеником можно научить владеть необходимыми техническими навыками каждого ученика.

Иногда встречаются преподаватели, которые предпочитают какой-нибудь один способ выполнения рисунка. Но та техника рисунка, которую применяет ученик по своей инициативе, соответственно своим индивидуальным способностям, иногда может быть также хороша (а иногда и лучше), чем та, которую ему предлагает педагог. В этом отношении со стороны преподавателя должна быть проявлена известная гибкость, такт, умение направить индивидуальные особенности ученика в нужное русло (то, чем отличался П. П. Чистяков). Это надо иметь в виду будущим педагогам. Не следует довлеть над учеником, заставлять его работать только в какой-то одной манере. Такой метод работы подавляет всякую инициативу ученика, не дает возможности развиваться его природным способностям. В своих дидактических правилах Ян Амос Коменский по этому поводу писал: «Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только сам он желает; так как нужно помогать способностям, а не подавлять их, и воспитатель юношества, так же как и врач, является только помощником природы, а не ее господином»[49].

Овладевая техникой, необходимо правильно научиться пользоваться рисовальным материалом. Например, при работе карандашом не следует затирать рисунок пальцем, так как это приводит к излишней черноте, рисунок становится грязным, и маловыразительным. При этом тон в тени делается глухим, не дает нужной прозрачности и теряет свою свежесть. Для свинцового карандаша выигрышными будут четкие, ясные, чеканные рисунки. При работе же с углем, сангиной, соусом растирание помогает добиваться более разнообразных нюансов. Здесь этот метод позволяет художнику найти более тонкие переходы от света к тени. Но главное внимание ученика в учебном рисунке должно быть обращено на анализ формы предмета. Техника рисунка должна помогать лучше, убедительнее выражать форму на плоскости. Движения карандаша (руки) должны соответствовать направлению каждой плоскости в пространстве, подчеркивать и указывать каждый изгиб поверхности предмета. Примером такой работы может служить рисунок Ж. Греза (рис. 68). Каждый штрих, каждое движение руки художника ясно показывают зрителю направление плоскости в пространстве. Посмотрите на лоб, щеки, волосы, и вы увидите штрихи, подчеркивающие характер формы. Художник с помощью штрихов заставляет почувствовать цилиндрическую форму лба, округлость щек и подбородка, форму и направление прядей волос.

Методика использования тональных возможностей карандаша следующая. Вначале ученик работает карандашом очень осторожно, еле-еле прикасаясь им к бумаге. Когда основной рисунок намечен верно, и требуется уже уточнение формы, художник начинает усиливать нажим карандаша на бумагу. Затем он делает акценты, работает карандашом в полную силу, добиваясь наибольшей выразительности. Когда работа подходит к кульминационной точке, из карандаша можно извлекать его предельные возможности.

Незнание технических возможностей порой приводит ученика в поисках внешнего эффекта к нагромождениям ненужных линий и пятен. О технике работы карандашом во время путешествий И. Е. Репин писал: «Но только зачем же весь рисунок точно в волосах? Волосы, волосы, волосы!.. И надо острее чинить карандаш... Такая гадость эти слепые, вялые штрихи! И их совсем надо выбрасывать, особенно здесь, в путешествиях»[50]. Ученик должен правильно использовать материалы и технику работы. В одном случае требуется остро отточенный карандаш, в другом — плоско заточенный.

Карандашная техника меняется в зависимости от способа затачивания карандаша. Остро отточенный грифель дает возможность художнику четко прорисовать мелкие детали формы и создать строгий и тонкий рисунок. Плоско заточенным грифелем можно проводить одновременно и широкие и тонкие линии.

Овладев техникой, художник может добиться карандашной линии различной выразительности, то усиливая нажим карандаша на бумагу, то ослабляя его. Как у музыканта струна из-под смычка дает различную окраску звука (тембр), так и у художника с помощью карандаша может быть получена линия различной толщины, фактуры, силы.

Как мы уже говорили, развитие техники, мастерства требует специальных упражнений. В технике нет необъяснимых моментов, нет никаких чудес. Техника вырабатывается путем специальных упражнений под руководством педагога. Ее основные методические положения базируются на строго научных данных естествознания. Выработка технических приемов, т. е. мастерства, тесно связана с деятельностью нервной системы и головного мозга. Выработка у художника механического действия руки происходит так же, как у пианиста, когда он после долгих лет упражнений перестает считать вслух, чтобы соблюдать ритм, и не делает усилий, чтобы следить за последовательностью движения пальцев в пассажах.

Методические положения и их теоретическое обоснование наша советская педагогика разрабатывает на основе открытий великих ученых-физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова. В работе «Рефлексы головного мозга» Сеченов указывал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне нас, т. е. все наши действия формируются благодаря раздражениям, которые органы чувств получают из внешней среды. Далее он отмечал, что все внешние выражения мозговой и' психической деятельности обязательно проявляются в движении мышц. Даже оценка расстояний с помощью глазомера совершается благодаря также мышечному действию. Комплекс импульсов, поступающих в мозг в результате деятельности шести мышц глаза, создает представление о форме предметов, их расстоянии друг от друга, характере и скорости их перемещения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: