Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Глава 1. Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста




ХОХРЯКОва Юлия Михайловна

ТЕХНОЛОГИЯ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(дошкольное образование)

 

 

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Л.В. Коломийченко

 

 

Пермь – 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................ ...3
   
Глава 1. Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста................................... ..18
1.1. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни........................................... ..18
1.2. Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста........... ..37
1.3. Технологический подход в воспитании детей раннего возраста. ..53
Выводы по первой главе.......................................... ..83
   
Глава 2. Опытно-поисковая работа по созданию и апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.............. ..86
2.1. Разработка диагностического инструментария и определение уровней сенсорного развития детей раннего возраста............. ..87
2.2. Разработка индивидуализируемой технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация... ..97
2.3. Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы .125
Выводы по второй главе..........................................  
Заключение.....................................................  
   
Библиографический список.......................................  
   
Приложения.....................................................  
1. Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста.............  
2. Программа сенсорного воспитания детей раннего возраста............  
3. Диагностика освоенности программных задач.......................  
4. Мониторинговая карта...........................................  

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В настоящее время образование переживает системный кризис, преодоление которого требует глубокого переосмысления исходных представлений о сущности педагогической деятельности, ее целях и средствах их достижения. Провозглашаемый в современных законодательных и концептуальных документах гуманистический характер образования, его индивидуализация, приоритет свободного развития личности каждого человека становится основой разработки личностно-ориентированной парадигмы образования. Происходящее изменение ведущей парадигмы многократно расширяет горизонт научного познания, но вместе с тем потенциально углубляет существующий разрыв теории и практики, приобретающий особую выраженность в педагогике раннего возраста.

Как свидетельствуют данные проведенного нами анкетирования 200 воспитателей групп раннего возраста дошкольных учреждений г. Перми и Пермского района, большинство респондентов (78%) при построении образовательного процесса крайне редко обращаются к литературным источникам, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом, хотя в последние годы количество письменной информации, адресованной этой категории педагогов, резко возрастает, а возможности их прямого взаимодействия ограничиваются.

Одной из причин отсутствия интереса воспитателей групп раннего возраста к публикациям, невостребованности их потенциала в процессе самообразования и совершенствования педагогической деятельности является низкая эффективность прямого переноса содержания источников в повседневную работу. Представляя преимущественно планы занятий на определенный период времени, авторы методических пособий (Т.М. Бондаренко, В.В. Гербова, Е.С. Демина, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина, С.Н. Теплюк, А.Н. Фролова и др.) не учитывают неоднородный возрастной состав группы, значительную выраженность индивидуальных различий малышей, нестабильность посещения ими детского сада, разнохарактерность имеющегося в учреждении дидактического материала и другие факторы, которые в определенной степени препятствуют реализации поставленных целей, и тем самым ставят результативность занятий в прямую зависимость от индивидуального профессионализма воспитателя.

В то же время воспитатели групп раннего возраста редко (1 раз в 5 лет) посещают курсы повышения квалификации, более половины из них (56% опрошенных) не имеют педагогического образования. Вследствие этого они затрудняются как в осуществлении инновационной деятельности, так и в планировании ежедневной работы. 85% респондентов отмечают, что при составлении календарного плана (в области сенсорного воспитания) они ориентируются на имеющиеся в группе дидактические материалы и степень освоенности малышами действий с ними: «Провести игру «Разложи шарики по цвету», «Закрепить умение собирать пирамидку» и т.п. В результате педагогический процесс, осуществляемый в группах раннего возраста, приобретает черты спонтанности, ситуативности, консерватизма, а материалы проводимых исследований, потенциально способствующих повышению его качества, остаются невостребованными в массовой практике.

Между тем в последние годы отмечается возрастание общественного интереса к результативности воспитания детей раннего возраста. Все большее число родителей выражают потребность в том, чтобы педагоги детского сада не только обеспечивали малышам хороший уход, но и осуществляли целенаправленное воспитание, максимально способствующее их развитию. Как свидетельствуют данные анкетирования 120 родителей детей третьего года жизни, посещающих дошкольные учреждения г. Перми, большинство респондентов (90%) связывают успешность «раннего развития» малышей с легкостью их обучения в более старшем возрасте, 75% опрошенных заявляют о готовности воспользоваться платными образовательными услугами, если качество воспитания в детском саду не будет отвечать их ожиданиям. Однако в сфере негосударственного образования все более широкое распространение получают т.н. «системы раннего развития» (Г. Доман, П.В. Тюленев и др.), противоречащие современным научным представлениям о целевых, содержательных и методических аспектах воспитания детей раннего возраста.

В сложившейся ситуации наиболее оптимальный путь повышения эффективности и результативности воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения представляет технологический подход. Обращение к нему, как подчеркивают ученые (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Крылова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.Э. Штейнберг и др.), характеризует переход на качественно новую ступень целенаправленности, управляемости и научной обоснованности педагогического процесса.

Технологический подход, первоначально разрабатываемый применительно к сфере предметного образования, в настоящее время расширяет границы использования и вместе с тем переосмысливается в контексте личностно-ориентированной парадигмы, что приводит к разноречивости трактовок его ключевого термина - педагогической технологии. В ряде источников последняя рассматривается как упорядоченная совокупность действий, приводящая к получению намеченных результатов (Б.Т. Лихачев, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, М.А. Чошанов и др.), что сближает ее с существующим в науке понятием методики (Е.В. Титова). Между тем становление технологического подхода в зарубежной, а затем и отечественной педагогике (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, A.J. Romiszowski, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, З.И. Колычева, А.И. Уман и др.) происходило под влиянием системного подхода, вследствие чего технология предстала как способ и продукт проектирования педагогического процесса, осуществляемый на основе оценки и гармонизации множества факторов, определяющих достижение прогнозируемых системных изменений.

Наличие внешне заданной, заранее определенной, идентифицируемой цели как системообразующего фактора технологии, по мнению некоторых авторов, противоречит сущности личностно-ориентированного образования, целью и средством которого должна быть индивидуализация, т.е. поддержка и развитие уникальности, самобытности личности каждого ребенка (Д.А. Белухин, О.С. Газман, А.Н. Давидчук, С.В. Кульневич и др.). Вместе с тем многие ученые считают возможным вести речь о личностно-ориентированных технологиях. При этом одни авторы акцентируют их развивающий характер (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, И.И. Чурилов и др.). Другие подчеркивают субъектную позицию ребенка в образовании, его персональный путь достижения заданных целей (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, В.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Третьи (Е.А. Козырева, Е.А. Никодимова, И.Э. Унт и др.) полагают, что личностно-ориентированные технологии должны строиться педагогом с учетом индивидуальных особенностей детей, т.е. ведут речь об индивидуальном подходе (принципе индивидуализации), разрабатываемом ранее в рамках традиционной парадигмы (А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, Я.И. Ковальчук, И.М. Чередов и др.).

Разработка личностно-ориентированных технологий в педагогике раннего возраста получает своеобразное преломление в связи со спецификой данного этапа развития личности ребенка (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн и др.), но вместе с тем сохраняет направленность на достижение максимально возможной управляемости педагогическим процессом, обеспечивающей воспроизводимость как самого процесса, так и его результатов. Однако определенная непредсказуемость образовательной ситуации, складывающейся в конкретной группе детского сада, требует разработки индивидуализируемой технологии, сочетающей в себе константные составляющие, эксплицирующие достижения педагогической науки, и вариативные, сохраняющие субъектную позицию воспитателя в процессе ее реализации. В педагогике раннего возраста к настоящему времени отсутствует прецедент создания такой технологии.

В этих условиях приоритетную значимость имеет разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, направленного на развитие их восприятия, которое в данном периоде занимает доминирующее положение в структуре сознания, вследствие чего формирование всех психических функций происходит, по выражению Л.С. Выготского, «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия».

Исследование восприятия (сенсорной перцепции) относится к числу классических научных вопросов, широко освещенных в философской и психологической литературе. Существующее многообразие концепций развития детского восприятия (Т. Бауэр, М. Вернон, Л.С. Выготский, Дж. Гибсон, Э. Гибсон, К. Коффка, Ж. Пиаже, Дж. Селли, И.М. Сеченов, Г. Фолькельт, А.М. Фонарев и др.) обусловливает потенциальную обширность спектра соответствующих им педагогических систем. Но в отечественной психологии второй половины ХХ века доминирующее положение занимала концепция формирования перцептивных действий (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, А.Г. Рузская и др.), которая стала методологической основой разрабатываемой под руководством А.В. Запорожца, А.П. Усовой теории и методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В контексте культурологического подхода ее ведущим целевым ориентиром выступило усвоение детьми сенсорных эталонов, субъективно являющихся средствами осуществления перцептивных действий, объективно - продуктом созданной обществом сенсорной культуры, в процессе приобщения к которой и происходит сенсорное развитие ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец).

Однако, как свидетельствовали исследования Л.А. Венгера и его сотрудников, овладению общепринятыми эталонами должно предшествовать формирование индивидуальных ситуативных средств - предэталонов. В связи с этим период раннего возраста был признан особой ступенью сенсорного развития, новообразованием которой является формирование специфического типа перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

Между тем в отечественной программно-методической литературе на протяжении длительного времени доминирует направленность на обеспечение постепенного (в арифметической прогрессии n+2), начиная с годовалого возраста, ознакомления малышей со словесными обозначениями отдельных эталонов. Выявленные психологами функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий не находят должного отражения в педагогических исследованиях (Ш.А. Абдуллаева, Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.) и соответственно в практике. Согласно данным проведенного нами анкетирования воспитателей, работающих в группах раннего возраста, 97% из них (вне зависимости от реализуемой образовательной программы) уделяют значительное внимание формированию у детей словарного запаса, включающего названия 4-6 цветов и 2-4 форм, и рассматривают его в качестве основного показателя сенсорного развития. В то же время результаты массового обследования, охватившего 760 воспитанников детских садов, свидетельствуют, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают менее половины из них (разброс данных оказался чрезвычайно широк – от 6 до 69% от общего числа обследованных детей 3 л. – 3 л. 3 мес., посещающих то или иное учреждение).

Низкая результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста обусловливается нивелированием не только специфики сенсорного развития малышей, но и возможностей предметной деятельности, как ведущей в данном периоде (Д.Б. Эльконин), служить средством их сенсорного воспитания. В соответствии с ранее доминировавшими в педагогике представлениями о соотношении образовательных средств (В.Н. Аванесова, А.П. Усова), многие авторы отдают приоритет прямому обучающему воздействию, осуществляемому в рамках модифицированной классно-урочной модели, не раскрывая способы и формы косвенного руководства предметными действиями детей раннего возраста.

Проведенный анализ нормативных и концептуальных документов, психолого-педагогической литературы, практики воспитания детей раннего возраста позволил выявить ряд существующих в настоящее время противоречий социально-педагогического, научно-теоретического и научно-методического уровней:

-между социальной востребованностью обеспечения раннего развития детей и низкой результативностью педагогического процесса, осуществляемого в группах раннего возраста ДОУ;

- между общепедагогическим стремлением к повышению управляемости образовательным процессом и выраженной стихийностью массовой практики воспитания детей раннего возраста;

- между значительным фундаментальным научным потенциалом технологического подхода и малой изученностью возможностей его применения в воспитании детей раннего возраста;

- между высоким развивающим потенциалом предметной деятельности детей раннего возраста и его недостаточной востребованностью в решении задач сенсорного воспитания;

- между достаточной исследованностью функционально-генетических закономерностей сенсорного развития детей раннего возраста и их слабой представленностью в программно-методическом обеспечении сенсорного воспитания;

- между признанием существенной выраженности индивидуальных различий детей раннего возраста и их недооценкой в теории и практике сенсорного воспитания.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в изучении в контексте личностно-ориентированной парадигмы теоретических и прикладных аспектов построения технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

В рамках указанной проблемы была определена тема исследования «Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста». В исследование введено ограничение: из всех направлений сенсорного воспитания в работе представлен процесс формирования перцептивных действий, обеспечивающих детям возможность визуальной ориентации в пространственных и цветовых свойствах предметов.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытной апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, имеющей индивидуализируемый характер.

Объект исследования – процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования – технология сенсорного воспитания детей раннего возраста.

В основу исследования положена гипотеза о том, что результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста повысится, если оно:

- проектируется и осуществляется как педагогическая технология, имеющая индивидуализируемый характер, сочетающая константные и вариативные составляющие;

- обеспечивает учет функционально-генетических закономерностей сенсорного развития детей, его индивидуальной динамики;

- предполагает максимальное использование потенциальных возможностей предметных соотносящих действий детей.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические и прикладные аспекты исследуемой проблемы, обосновать ее актуальность, выявить развивающий потенциал предметной деятельности в сенсорном воспитании детей.

2. Определить сущностные характеристики технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, разработать модель построения индивидуализируемой технологии, обеспечить содержательное наполнение ее константных и вариативных составляющих.

3. Охарактеризовать основные параметры диагностики сенсорного развития детей раннего возраста и разработать диагностический инструментарий для определения его уровней.

4. Осуществить опытную апробацию индивидуализируемой технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, изучить динамику сенсорного развития детей и установить эффективность проведенной работы.

Методологическую основу исследования составляют:

- диалектико-материалистическое учение о сущности, деятельности, соотношении общего, особенного и единичного;

- фундаментальные идеи философии науки об этапах развития научного знания (В.П. Кохановский, С.А. Лебедев, В.С. Степин и др.);

- концепции философии образования о становлении и смене образовательных парадигм (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.М. Розин, И.И. Чурилов и др.);

- положения культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский);

- положения системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его педагогической версии (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова и др.);

- психологическая теория деятельности и ее педагогический аспект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепция формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Поддьяков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория периодизации детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

- концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А. Козырева, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепции ранних этапов развития личности и субъектности ребенка (Л.И. Божович, М.В. Крулехт, М.И. Лисина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретические аспекты исследований индивидуального подхода и принципа индивидуализации (А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, А.Н. Свиридов, И.Э. Унт, И.М. Чередов и др.);

- теоретические основы диагностики психического развития детей (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, А.Н. Пронина, Е.Г. Юдина и др.);

- теория интериоризации (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн);

- теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- теоретические аспекты исследований в области педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, З.И. Колычева, Л.В. Моисеева, Г.К. Селевко, А.И. Уман, В.Э. Штейнберг и др.);

- учение о развитии предметных действий в раннем возрасте (Д.Б. Эльконин, А.В.Ильин);

- исследования сенсорного развития детей раннего возраста (Ш.А. Абдуллаева, Л.А. Венгер, Д.Х. Гизатуллина, З.М. Истомина, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.);

Нормативно-правовую основу исследования составляют:Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992 г., с последующими изменениями и дополнениями), «Национальная доктрина образования в РФ» (04.10.2000 г.), «Концепция дошкольного образования» (16.06.1989 г.), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (17.06.2003 г.),«Дошкольное образование как ступень системы общего образования. Научная концепция» (2005 г.), «Концепция раннего детского возраста» (1994 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (11.02.2002 г.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись посредством применения комплекса теоретических и эмпирических методов: ретроспективного, феноменологического и сравнительного анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых и программно-методических источников; понятийно-категориального анализа; моделирования педагогического процесса; анкетирования воспитателей и родителей; диагностирования детей; опытно-поисковой работы; количественного и качественного анализа полученных результатов; статистических методов обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, критерий Стьюдента).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.),поисково-теоретическом, осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста и использования технологического подхода в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы; анализировалась нормативно-правовая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, программно-методическая документация и результаты анкетирования; определялись теоретико-методологические позиции исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; проводилось пилотажное исследование и интерпретировались его результаты.

На втором этапе (2003-2008 гг.),практико-методическом, осуществлялась разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста: ее концептуальных основ, целевого, содержательного, процессуального и диагностического компонентов; проводилась диагностика сенсорного развития детей и апробация технологии сенсорного воспитания в группах раннего возраста дошкольных образовательных учреждений.

На третьем этапе (2008-2010 гг.),рефлексивно-обобщающем, осуществлялась систематизация материалов, качественный, количественный и статистический анализ результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов об особенностях применения технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста, оформление и распространение материалов исследования.

Базой для проведения опытно-поисковой работы выступили дошкольные образовательные учреждения г. Перми (МДОУ «Детский сад № 74», МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 112», МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 176») и Пермского края (МДОУ «Сылвенский детский сад № 1»). Опытно-поисковой работой было охвачено 303 ребенка раннего возраста, из них 153 ребенка в экспериментальных и 150 детей в контрольных группах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана технология сенсорного воспитания, основанная на концепции формирования перцептивных действий и имеющая индивидуализируемый характер, доказано позитивное влияние ее реализации на сенсорное развитие детей раннего возраста;

- уточнена сущность технологического подхода к воспитанию детей раннего возраста, осуществляемому в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы;

- обоснована возможность использования предметных соотносящих действий детей раннего возраста в качестве ведущего средства их сенсорного воспитания;

- разработана диагностика сенсорного развития, отражающая логику формирования перцептивных действий детей раннего возраста;

- охарактеризованы формы организации сенсорного воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в подтверждении специфики сенсорного развития детей раннего возраста и правомерности использования концепции формирования перцептивных действий в качестве методологической основы сенсорного воспитания в данном возрастном периоде;

- в уточнении и конкретизации понятийного аппарата, составляющего теоретические основы педагогики раннего возраста;

- в определении композиционной целостности методологических подходов (технологического, системного, деятельностного, личностного) и принципов (развития, индивидуализации) к изучению и организации сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, имея индивидуализируемый характер и предусматривая широкую вариативность процессуального компонента, может быть адаптирована педагогом к особенностям складывающейся образовательной ситуации, что обеспечивает возможность ее использования в массовой практике;

- разработанные на основе материалов исследования учебно-методические пособия и монография могут использоваться при изучении дисциплины «Педагогика раннего возраста» в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Сенсорное развитие детей раннего возраста происходит под влиянием различных факторов, важнейшим из которых является сенсорное воспитание. Его эффективность предопределяется наличием педагогической технологии, разрабатываемой в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

2. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста конструируется на основе модели, включающей следующие компоненты: целевой (характеризующий этапы сенсорного воспитания, отражающие учет функционально-генетических закономерностей формирования перцептивных действий), содержательный (описывающий траекторию освоения детьми раннего возраста предметных соотносящих действий с дидактическими игрушками и материалами, обусловливающих формирование перцептивных действий), процессуальный (представляющий вариативные средства решения каждой программной задачи, а также формы организации педагогического взаимодействия в условиях ДОУ), диагностический (предусматривающий выявление уровня сформированности перцептивных действий и мониторинг процесса достижения поставленных задач).

3. Эффективность использования технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается включением в нее константных и вариативных составляющих и механизмов индивидуализации педагогического процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью обозначения и непротиворечивостью методологических подходов к решению избранной проблемы; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом данных на всех этапах исследования и статистической значимостью выявленных различий; воспроизводимостью результатов проведенной опытно-поисковой работы в аналогичных условиях; высокой востребованностью технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях региона.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке диагностики сенсорного развития детей раннего возраста; моделировании и проектировании педагогической технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста; организации опытно-поисковой работы по проверке эффективности ее использования; внедрении материалов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических конференциях различного уровня: международных («Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010)); всероссийских («Основные направления модернизации дошкольного образования» (Пермь, 2005)), региональных («Новые подходы к предоставлению общедоступного дошкольного образования» (Пермь, 2009)); а также публикации докладов в сборниках материалов очно-заочных международных и всероссийских конференций различных городов: «XXI век – время молодых» (Пермь, 2008), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009), «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009), «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути решения» (Новокузнецк, 2009), «Современные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства» (Новосибирск, 2009); выступлений на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ (2002-2010 гг.). Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в монографии, двух учебно-методических пособиях, а также двух статьях, опубликованных в журналах, входящих в реестр ВАК РФ. Материалы исследования включены в курс «Педагогика раннего возраста», изучаемый на факультете педагогики и психологии детства ПГПУ, а также в программу курсов повышения квалификации воспитателей групп раннего возраста ДОУ Пермского края.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (297 источников, в том числе 22 на иностранном языке) и приложений (4). Текст изложен на 173 страницах, содержит 6 рисунков, 6 таблиц.


 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...