Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста

 

Понятие «ранний возраст» имеет в современной литературе неоднозначную интерпретацию. Согласно признанной в отечественной науке периодизации психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), ранним возрастом называется стабильный период детской жизни между кризисами одного года и трех лет, который вместе с младенчеством составляет эпоху раннего детства [57, 268]. Однако в педагогической литературе широкое распространение имеет ограничение границ раннего возраста (и «раннего детства», употребляемого в том же значении) первыми двумя годами жизни, официально введенное «Программой воспитания в детском саду», изданной в 1962 году [193]. Вместе с тем некоторые авторы, например, Б.Т. Лихачев, считают ранним детством период от 3 до 6 лет [132]. В то же время согласно периодизации, установленной NAEYC (США), ранним детством признается период от рождения до 8 лет [292]. Но эта позиция не является общепринятой. К примеру, J.W. Santrock определяет границы раннего детства от 1,5 до 5-6 лет - начала школьного обучения [295].

Между тем решение проблемы возраста, являющейся, по мнению Л.С. Выготского, «центральной для всей детской психологии», дает «ключ ко всем вопросам практики», раскрывая сущность развития ребенка [57, с. 27]. В качестве объективного критерия периодизации еще в конце 30-х ХХ века А.Н. Леонтьевым было предложено рассматривать «ведущий тип деятельности». Как отмечал ученый, ведущей является «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [129, c. 514]. В раннем возрасте ведущей, как доказывает Д.Б. Эльконин, становится предметная деятельность [267, 268, 270]. Однако А.Н. Леонтьев рассматривал в качестве предметной любую внешнюю (практическую) деятельность человека, отмечая, что предметность является ее конституирующей характеристикой [128]. Л.А. Венгер предлагал называть «предметным действием определенный тип практического, задачей которого является достижение определенных изменений предметной ситуации, не имеющих продуктивного характера» [45, с. 167].

В отличие от них Д.Б. Эльконин полагал, что квинтэссенция предметной деятельности детей раннего возраста заключается в понятии предметного действия, понимаемого как «действие с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования» [270, с. 315-316]. Данная позиция принимается нами в качестве основного постулата в изучении потенциала предметных действий в сенсорном воспитании детей раннего возраста.

Генетически первыми действиями с предметами, освоение которых начинается в середине первого года жизни, являются манипулятивные действия. Их осуществление определяется физическими свойствами объектов без учета их социального предназначения. Среди манипулятивных действий Р.Я. Лехтман-Абрамович выделяет «результативные» и «соотносящие» [130]. Первые представляют собой непосредственное воздействие на предмет, вызывающее его перемещение (притягивание, отталкивание) или видоизменение (сжимание, похлопывание). Вторые заключаются в придании определенного взаиморасположения двум или нескольким предметам или их частям, «причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств», замечает Л.А. Венгер [45, с. 249-250].

Специфика большинства объектов манипулятивных действий младенца состоит в том, что они специально конструируются взрослым так, чтобы направлять детские действия в определенное русло. Видоизменения, происходящие с предметами (к примеру, исчезновение шара в отверстии), привлекают внимание малышей, побуждают к многократному повторению действия [165].

По мере усложнения практической задачи, предусматриваемой конструкцией предмета, детерминированность действия его внешними свойствами ослабевает. В связи с этим, как свидетельствуют исследования Е.И. Радиной, «без специального обучающего воздействия взрослого ребенок раннего возраста сам не улавливает… правильного способа действия с игрушкой» [202, с. 21]. Он катает пирамидку, укладывает матрешку в кровать и т.п.

Объективно оставаясь соотносящими, действия ребенка раннего возраста с дидактическими игрушками становятся уже не манипулятивными, а предметными, поскольку выполняются в соответствии с предъявленным взрослым образцом. Показ, применяемый в качестве основного метода обучения, не исключает возможности организации процесса самостоятельного открытия малышом способа действия. В этом случае, как указывает Л.Н. Павлова, взрослый не демонстрирует «конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи» [166, с. 19].

Однако Д.Б. Эльконин не включает соотносящие действия в категорию предметных. По его мнению, принципиальное отличие предметного действия состоит в том, что процесс овладения им «неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый». И потому даже учет физических свойств предмета «происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком» [270, с. 313, 316].

По замечанию А.В. Ильина, «предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим высокой степенью обобщенности, то есть как нормативное предметное действие» [96, с. 4]. Носителем образца действия является взрослый, но предъявляемая им «норма», которая «предписывает ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных», может иметь не только общественно принятый, но и ситуационно обусловленный характер [96, с. 6]. В связи с этим в педагогическом аспекте целесообразно использовать более широкую трактовку предметного действия на основании сходства развивающего эффекта, достигаемого при освоении ребенком как собственно предметных (орудийных), так и нормативных (соответствующих образцу взрослого) действий с предметами иного характера. Это положение ярко иллюстрирует процесс овладения детьми 1-1,5 лет обобщающим значением слов-названий предметов.

В исследовании М.М. Кольцовой было установлено, что малыши, получившие возможность под руководством взрослого действовать с предметом (книгой), в дальнейшем успешно находили по указанию «дай книгу» не только знакомый им объект, но и все представленные книги. В то же время дети, которые могли лишь многократно видеть данный предмет и слышать его название, затруднялись в выполнении контрольного задания. Полученные данные интерпретируются автором с физиологической точки зрения: в процессе действия с предметом активизируются разные анализаторы, формируются межанализаторные связи [115]. Однако исследования Н.Х. Швачкина, К.Л. Якубовской показывают, что усвоению обобщающего значения слов способствует выполнение ребенком не любых действий с предметом, а тех, которые отражают специфику его употребления. Освоив вполне определенное орудийное действие, дети научились выбирать объекты (ведерко, совочек), абстрагируясь от различий их внешних свойств [261]. Но и при отсутствии у предмета социально фиксированного способа использования, необходима демонстрация какого-либо специфического действия, сочетающегося только с данным предметом (слоник пьет хоботом из ведерка, жук ползет и жужжит), овладение которым и обеспечивает малышу быстрое усвоение соответствующих видовых обобщений [272].

Широта спектра предметных действий, осваиваемых ребенком раннего возраста, позволяет использовать их в качестве средства достижения различных педагогических целей, в т.ч. целей сенсорного воспитания. Однако А.П. Усова полагает, что «виды содержательной деятельности не могут быть сведены до уровня средства сенсорного воспитания; напротив, само сенсорное воспитание необходимо сделать средством, ведущим к полноценному овладению данной деятельностью» [244, с. 23-24].

Неоднозначность понимания категории «средство», имеющая место в педагогической литературе, затрудняет определение возможности ее применения к характеристике отношений практической деятельности ребенка и его сенсорного воспитания. Так, В.И. Журавлев полагает, что средство «можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс» [83, с. 39]. С ним солидаризируется Н.Е. Щуркова, указывающая, что «средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие» [266, с. 12]. Им возражает В.С. Селиванов, отмечая, что «объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он включен в деятельность», и потому только деятельность человека с теми или иными объектами может рассматриваться в качестве педагогического средства [219, с. 134]. Ю.К. Бабанский считает средством то, что служит достижению цели, а именно «содержание, формы и методы… педагогической деятельности и самого педагогического процесса» [172, с. 30]. Сходного мнения придерживается и А.П. Усова, указывая, что «образовательная работа с детьми может вестись самыми различными средствами в зависимости от целей, ради которых она проводится», и выделяя обучение в качестве наиболее эффективного ее средства [246, с. 48].

Соответственно, в зависимости от выбранной позиции, средством сенсорного воспитания могут быть признаны и предметы (в частности, дидактические игрушки), и предметная деятельность детей, и обучение.

В рамках деятельностного подхода к пониманию сенсорного развития, раскрытого в предыдущем параграфе, обучение, выступая средством сенсорного воспитания детей раннего возраста, призвано направлять процесс формирования их перцептивных действий, который, в свою очередь, обусловлен развитием предметных действий малышей. Следовательно, обучение должно направлять траекторию освоения детьми предметных действий таким образом, чтобы формирование связанных с ними перцептивных действий происходило наиболее рациональным путем. Поскольку по мере совершенствования перцептивных действий расширяются возможности освоения детьми практических действий, то сенсорное воспитание в этом ракурсе становится, как и предполагала А.П. Усова, средством, обеспечивающим полноценное развитие предметной деятельности малышей.

Как замечает Л.А. Венгер, «разные предметные действия представляют неравные возможности для целей сенсорного воспитания», поскольку «в них в различной степени выражено само требование соотнесения предметов по определенному внешнему свойству». Наиболее четко оно выступает в таких действиях, в которых осуществляется «объединение предметов или их частей, исходя из одинаковости или постепенного изменения (нарастания или убывания) определенного признака» в условиях «выбора из некоторого количества возможных вариантов» единственно правильного, ведущего к успешному достижению практического результата [42, с. 63]. К этой категории относятся соотносящие действия. Поэтому именно целенаправленное формирование соотносящих действий детей раннего возраста представляет собой центральный аспект их сенсорного воспитания. Соответственно разработка содержания сенсорного воспитания должна осуществляться в направлении выделения и иерархического упорядочивания перцептивных задач, возникающих перед ребенком в контексте выполнения различных соотносящих действий. При этом приоритетную позицию занимают задачи, в которых наиболее явно обнаруживается необходимость применения ситуативного предметного предэталона, - задачи на сопоставление пар предметов по одному или нескольким свойствам, фиксирующее их тождественность или различие.

Объектами соотносящих действий детей раннего возраста выступают, прежде всего, дидактические игрушки. Отличительной особенностью их конструкции является предзаданность определенного практического действия. В них, по словам А.Н. Давидчук, «заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [71, с. 47]. Но, как замечает Л.Н. Павлова, если одни игрушки предусматривают «однозначное решение задания» (к примеру, пирамидка с конусной основой, детерминирующая порядок нанизывания колец), то другие допускают несколько вариантов выполнения действия (стержневая пирамидка, позволяющая нанизывать предметы произвольно), что обусловливает различие в характере педагогического руководства действиями малышей [166, с. 83]. Первые, называемые также «автодидактическими игрушками», в большей степени направляют и контролируют действия ребенка и тем самым, по выражению А.П. Усовой, «автоматически ведут дидактический процесс» [246, с. 50].

В.Н. Аванесова предлагает различать дидактическую игрушку, которая «сюжетна, образна, передает образ человека (матрешка) или предмета (грибок, яичко)» и дидактический материал, который «по своему характеру всегда абстрактен, не имеет предметного содержания (это палочки, бруски и т.д.)» [4, с. 185]. Однако, по мнению А.Н. Давидчук, критерием их дифференциации является степень обусловленности действия конструкцией предметов. Понимая под дидактическими материалами подобранные по определенным признакам «наборы сюжетных игрушек или картинок, строительных или природных материалов», автор отмечает, что в действиях с ними «ребенок свободен в выборе способов преобразования и получает удовлетворение от любого результата» [71, с. 47]. Соответственно для придания действиям детей с дидактическими материалами статуса средства сенсорного воспитания может потребоваться непосредственное педагогическое руководство.

Для программно-методической литературы, раскрывающей вопросы организации действий детей раннего возраста с дидактическими игрушками и материалами, не характерна их строгая дифференциация. Так, Л.Н. Павлова рассматривает дидактические материалы как вид дидактических игрушек [166]. Э.Г. Пилюгина, напротив, включает игрушки в число дидактических материалов [56]. Кроме того, во многих пособиях, а также в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (отв. ред. М.А. Васильева), данный вид действий малышей называется «дидактической игрой» (Н.М. Аксарина [7], Г.М. Лямина [54], Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора [177], Е.И. Радина [77] и др.).

Между тем представители дошкольной дидактики (В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина и др.) подчеркивают, что дидактическая игра не сводится к использованию игровых приемов и организации действий детей с дидактическими игрушками [4, 31, 33]. «Дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры – ее итог», - пишет А.И. Сорокина [230, с. 141]. И именно потому, что дидактическая игра предполагает способность ребенка принимать цель, подчинять свои действия ее достижению, соблюдая выдвигаемые правила, возможности применения дидактической игры в обучении детей раннего возраста оказываются ограниченными. «Игры с четко заданными правилами не могут использоваться в работе с детьми младше 4 лет», - подчеркивают А.Н. Давидчук, А.Г. Арушанова [70, с. 16].

Действия с дидактическими игрушками и материалами, которые в дошкольном возрасте могут включаться в состав дидактической игры, в период раннего возраста имеют статус самоценных соотносящих действий. Их мотив «заключается в самом предмете, в способе его употребления», отмечает Л.Ф. Обухова [160, с. 213]. Е.О. Смирнова уточняет, что малышей привлекают не только имманентные качества того или иного объекта, но и особое отношение к нему взрослого [55, 227]. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, «весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает с взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми» [270, с. 316].

Цель, «которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия» с предметом, усваивается малышами достаточно быстро, замечает Д.Б. Эльконин [267, с. 49]. Согласно данным Е.И. Радиной, детям второго года жизни было достаточно 1-2 показов, чтобы понять, «что все кольца надо надеть на стержень, а башенку закрыть». И только самые младшие испытуемые продолжали действовать с игрушкой неспецифично (раскатывать кольца, постукивать ими, громоздить их одно на другое) [202, с. 23]. Значительно больше времени может потребоваться на овладение операционально-техническим составом того или иного соотносящего действия, что зависит от особенностей развития сенсорной, моторной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Так, чтобы собрать пирамидку в соответствии с заданным образцом, малышу нужно не только уметь соотносить объекты в пространстве, но и дифференцировать величину колец, упорядочивать их, координировать движения своих рук, целенаправленно и настойчиво добиваться требуемого результата.

Разнообразие факторов, обусловливающих успешность выполнения ребенком того или иного соотносящего действия, в некоторой степени может осложнить процесс формирования перцептивных действий. В связи с этим Л.А. Венгер предлагает «дополнительно к сенсорному воспитанию, осуществляемому при обучении ребенка выполнению предметных действий», использовать специальные дидактические упражнения, в которых требование соотнесения свойств предметов оказывается связанным с решением не практических, а «познавательных» задач, в частности, с задачей выбора объекта по образцу [42, с. 68]. Но, по мнению А.В. Запорожца, дидактические упражнения «годятся лишь как вспомогательные педагогические средства для отработки и усовершенствования того, что уже наметилось в другой, содержательной деятельности» [86, с. 49-50].

Как свидетельствуют исследования Э.Г. Пилюгиной, Г.Л. Розенгарт-Пупко, выбор объекта по образцу затрудняет детей раннего возраста, особенно на втором году жизни, и выполняется ими значительно хуже, чем аналогичное предметное действие [181, 206]. Во-первых, осуществление такого выбора требует актуализации уже имеющихся у ребенка перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, с помощью которых производится визуальное обследование наличной ситуации, тогда как предметные действия могут допускать применение практических проб, отражающих начальные этапы формирования данного типа перцептивных действий. Во-вторых, выбор по образцу осложняется необходимостью предварительного освоения ребенком сущности данного действия, которое в большей степени, чем практическое соотносящее действие, требует от него, по выражению В.Н. Аванесовой, «умения активно воспринимать обучающее воздействие взрослого и подчинять ему свою практическую и умственную активность» [2, с. 60].

Между тем дидактические упражнения, предусматривающие обучающее воздействие взрослого, занимают доминирующее положение в большинстве отечественных методических разработок, что отражает характерные для педагогики раннего возраста второй половины ХХ века представления о высокой эффективности этого средства. Как подчеркивается в исследовании В.Н. Аванесовой, в группе третьего года жизни «одним из основных средств образовательной работы уже может и должно быть обучающее воздействие, которое, как и на более старших ступенях воспитания, …опирается на обучающую роль воспитателя и носит организованный характер» [3, с. 180]. Более того, по утверждению Е.И. Радиной, его необходимо использовать и в работе с детьми второго года жизни, поскольку 95,5% малышей этого возраста могут «воспринимать прямое обучающее воздействие взрослого», т.е. «сосредоточенно смотреть, слушать взрослого, активно подражать ему и действовать по указанию» [201, с. 147].

Применение обучающего воздействия авторы (В.Н. Аванесова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, В.А. Петрова и др.) рассматривают исключительно в рамках проводимых с подгруппами малышей занятий, главным достоинством которых признается их целенаправленность. «В занятиях достижение поставленной задачи облегчается четкой целью, отработанной методикой, возможностью подобрать постепенно усложняющийся материал, чего в процессе повседневного общения часто не бывает», - отмечает Г.М. Лямина [139, с. 95]. «Организованный характер занятий, выделение для них особого времени в режиме дня дают воспитателю возможность заранее продумать содержание, подбор детских игр, воздействовать на всех детей», - пишет Е.И. Радина [77, с. 6]. «Используя разнообразные методические приемы и подбирая специальные пособия, воспитатель стремится к тому, чтобы поставленная учебная цель была достигнута» - подчеркивает И.М. Кононова [118, с. 35].

Фиксируя внимание на целевом аспекте, авторы (Л.А. Венгер, О.Е. Громова, Е.С. Демина, О.С. Жукова, Л.Н. Павлова, К.Л. Печора, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина, А.Н. Фролова и др.) стремятся определить последовательность проведения с детьми раннего возраста занятий по сенсорному воспитанию (развитию действий с предметами), рассчитанную на определенный отрезок времени (от нескольких месяцев до двух лет). При этом представления авторов методических разработок о степени сложности предъявляемых малышам заданий и их возрастной адресации существенно разнятся. Так, Т.И. Гризик, Т.И. Ерофеева предлагают детям в возрасте 1-1,5 лет осуществлять выбор объекта по образцу, в возрасте 1,5-2 лет – раскладывать предметы на две группы [65]. Между тем, по мнению Э.Г. Пилюгиной, во втором полугодии второго года жизни с группировкой малыши справляются более успешно, чем с выбором, а в первом полугодии им доступна лишь задача соотнесения формы или величины предметов при заполнении отверстий простейших вариантов фигурной доски [168, 183]. В то же время Л.А. Венгер считает, что и такое задание непосильно детям младше 1,5-2 лет [41, 45]. Приведем еще один пример. Г.В. Пантюхина считает необходимым учить детей 2-2,5 лет «подбирать к эталону (образцу) предметы, разные по цвету», используя для этого «любой дидактический материал, например, лото» [177, с. 97]. Л.Н. Павлова включает аналогичные задания в работу с детьми 2,5-3 лет [166], З.М. Богуславская, З.Н. Максимова – 3-4 лет [31, 78, 141].

Подобные расхождения имеют место и в определении авторами времени начала обучения малышей действиям с теми или иными видами дидактических игрушек. Так, Э.Г. Пилюгина использует двусоставную матрешку (бочонок) с 1 г. 2 мес., К.Л. Печора – 1 г. 3 мес., Е.И. Радина – 1 г. 4 мес., Л.Н. Павлова – 1 г. 7 мес. При этом третий неразборный предмет К.Л. Печора предлагает детям в 1,5 года, Л.Н. Павлова – только в 1 г. 9 мес. [77, 166, 177, 184]. В 2-2,5 года малыши, по мнению Г.В. Пантюхиной, успешно складывают 4-5-местную игрушку, тогда как Е.В. Соловьева, Л.И. Сысуева считают сбор 3-5-местной матрешки задачей обучения детей четвертого года жизни [177, 229, 233].

Нет среди авторов единства и в требованиях к дидактическому материалу. К примеру, предлагая малышам 1-1,5 лет вкладывать меньший куб в больший, Е.И. Радина рекомендует использовать предметы с пятикратным различием в величине, тогда как К.Л. Печора считает вполне достаточной разницу в 30% [177, 202].

Разноречивость существующих методических разработок становится причиной появления в практике новых материалов, представляющих собой необоснованное сочетание их фрагментов. Так, Т.М. Бондаренко, разрабатывая «план-программу педагогического процесса» в группе третьего года жизни и соответствующую ей «систему комплексных занятий», предусматривает проведение в первом квартале как дидактических упражнений, адресуемых Э.Г. Пилюгиной малышам конца второго года жизни, так и дидактических игр, рекомендуемых З.М. Богуславской воспитанникам четвертого года жизни [34, 31, 183].

Между тем адекватному решению рассматриваемой проблемы может способствовать обращение к функционально-генетическим закономерностям сенсорного развития детей. Разработанная в отечественной психологии концепция формирования перцептивных действий дает весьма определенные ориентиры к определению содержательного аспекта сенсорного воспитания малышей, позволяя разделить его на этапы, установить их последовательность.

В то же время ориентиры для реформирования сложившейся методики сенсорного воспитания задает и опубликованная в 1989 г. «Концепция дошкольного воспитания», провозгласившая, что прямое обучение не должно в детском саду являться преобладающим [120]. Но косвенные способы руководства деятельностью малышей являются в настоящий момент менее разработанными, чем прямое обучающее воздействие.

Анализируя характер взаимодействия педагога с детьми, занимаемую им позицию, его включенность в реализацию целей образовательного процесса, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова выделяют три «типа взаимодействия»: «специально организованное обучение в форме занятий» (позиция учителя), «совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся в непринужденной, необязательной форме» (позиция «наравне») и «свободная самостоятельная деятельность самих детей» (педагог - «создатель развивающей среды») [146, с. 21, с.105лассно-урочной системы емя дня"ботеразличных форм работы. который позволял бы получать информацию корретировки в ]. А.Н. Давидчук предлагает иное деление. Автор объединяет первые два типа, относя их к «непосредственному взаимодействию и общению педагога с детьми», и разделяет третий тип, дифференцируя «взаимодействие и общение детей между собой (взаимообучение)» и «самообучение ребенка в процессе индивидуальной деятельности с дидактическими материалами» [71, с. 42, с.105лассно-урочной системы емя дня"ботеразличных форм работы. который позволял бы получать информацию корретировки в ].

Однако, определенные применительно к дошкольному возрасту, данные типы взаимодействия требуют учета специфики развития малышей в период раннего возраста. Так, в работах М. Монтессори подробно рассматривались особенности организации самообучения ребенка, а также затрагивались вопросы сотрудничества детей разного возраста друг с другом. Но автор отмечала, что период от рождения до 6 лет отчетливо делится на две подфазы. Если в 3-6 лет ребенок выступает «строителем самого себя», нуждающимся в специально подготовленной среде детского учреждения, обеспечивающей ему свободу выбора дидактического материала, то до трех лет он находится в стадии «духовного эмбриона» и должен быть окружен материнской заботой [148].

В отечественной педагогике, несмотря на многолетнюю практику функционирования групп для детей раннего возраста, основное внимание исследователей было сосредоточено на изучении особенностей такого взаимодействия педагога с группой малышей или одним ребенком, которое инициируется и управляется взрослым. Только в последние годы стали проводиться исследования, раскрывающие развивающий потенциал разностороннего педагогического взаимодействия, рассматриваемого как «процесс последовательно сменяющих друг друга ситуаций взаимодействия педагога с ребенком, педагога с детьми, ребенка со сверстниками», который задается «актуальными задачами» развития каждого воспитанника раннего возраста (Р.И. Яфизова [275, с. 9]). В контексте проблематики сенсорного воспитания особый интерес представляет исследование Е.Б. Давидович, выявляющее возможности повышения его результативности посредством целенаправленной организации взаимодействия детей третьего и пятого года жизни в условиях их пребывания в разновозрастной группе малокомлектного дошкольного учреждения [69].

Между тем при существующем соотношении количества детей и взрослых в группе и одновозрастном характере ее комплектования большую часть времени своего пребывания в детском саду малыши оказываются вынужденными действовать самостоятельно. Хотя назвать действия детей 1-3 лет самостоятельными можно лишь по внешнему признаку - как выполняемые без непосредственного участия взрослого. Дело в том, что истинно самостоятельной, по мнению А.А. Люблинской, И.М. Кононовой, Н.С. Кривовой, деятельность становится на определенном этапе ее развития, характеризующимся не только освоенностью операционально-технического состава действий, но и наличием целеполагания и выбора средств достижения цели, а также самооценки и самоконтроля [119, 122]. В раннем возрасте возможности достижения данного этапа развития деятельности представляются ограниченными, поскольку малышей, как показывают исследования Е.О. Смирновой, отличает «крайняя ситуативность поведения» и «неустойчивость желаний», а складывающаяся у них преднамеренность и произвольность действий «имеет форму осмысленного и осознанного выполнения речевых инструкций взрослого» [227, с. 47, 116].

Исследования, посвященные формированию самостоятельности у детей 2-3 лет (Г.Н. Година, Т.Н. Филютина), не раскрывают значения в данном процессе предметных соотносящих действий [62, 249]. Между тем, как подчеркивает А.Л. Венгер, возникающая в раннем возрасте автономность поведения ребенка является результатом формирования психологических новообразований данного периода, к числу которых относится восприятие малышом не только цели действия, но и условий ее достижения, субъективно представленных в виде образа, отражающего связи и отношения между объектами [40]. В связи с этим автодидактические игрушки, непосредственно побуждающие ребенка к учету взаимоотношений между их частями, предоставляют благоприятные возможности для формирования автономности его поведения, умений осуществлять действия без участия взрослого. Однако рекомендуемое исследователями (Л.Н. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Е.И. Радиной и др.) обучение малышей действиям с тем или иным видом игрушек само по себе не обеспечивает формирования данных умений. Это связано с тем, что, проводя занятие, педагог сам подбирает необходимые предметы, сам ставит перед малышами цель, сам контролирует и оценивает ее достижение. При таком построении обучающего воздействия ребенок осваивает преимущественно операциональные умения и в дальнейшем, хотя и представляет себе, какое действие можно выполнить с той или иной игрушкой, затрудняется осуществить его без внешней помощи. Поэтому инициируемое педагогом взаимодействие с детьми раннего возраста должно предусматривать формирование умений не только оперировать дидактическими игрушками, но и ставить цели действий, производить элементарный анализ условий их достижения, предопределяющий выбор операций, контролировать процесс их осуществления, что способствует становлению некоторой независимости малышей от взрослых, закладывает основы формирования самостоятельности, которую М.В. Крулехт предлагает рассматривать в качестве интегрального качества личности ребенка дошкольного возраста [123].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что соотносящие действия, выполняемые с дидактическими игрушками и материалами, представляют собой особый вид предметных действий детей раннего возраста, который является эффективным средством их сенсорного воспитания, обеспечивающим необходимость и возможность формирования нового для данного возрастного периода типа перцептивных действий. Разрабатываемые во второй половине ХХ века методики сенсорного воспитания детей раннего возраста предусматривают использование данного средства, однако, отдавая приоритет прямому обучающему воздействию, в недостаточной степени раскрывают пути косвенного руководства соотносящими действиями малышей. Происходящее в настоящее время реформирование дошкольного образования, связанное с обращением к личностно-ориентированной парадигме, актуализирует пересмотр значения ранее разработанных педагогических средств и настоятельно требует более широкого использования потенциала предметных действий в достижении целей сенсорного воспитания, определения адекватных раннему возрасту способов и форм его организации.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: