Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Технологический подход в воспитании детей раннего возраста




 

 

Категория «воспитание» на протяжении многих лет рассматривалась в отечественной педагогике в качестве центральной и наиболее общей. Изменение соотношения основных педагогических категорий, обусловленное выходом Закона РФ «Об образовании», определившим образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения», повлекло за собой пересмотр понятийно-терминологического аппарата педагогики, осложнившийся плюрализмом ее методологических оснований, сменившим длительное единовластие диалектико-материалистической концепции. Вследствие этого в настоящее время, как замечает В.С. Безрукова, «одни и те же термины разными авторами раскрываются через разные понятия» [19, с. 20].

Широкий спектр определений имеет сегодня и «педагогическая технология» - ключевой термин технологического подхода. Существующее множество значений данного термина усугубляется различиями в понимании других педагогических категорий, что приводит к возникновению разноречивых оценок самой возможности использования технологического подхода в воспитании. Не вдаваясь в полемику относительно дефиниции «воспитания», данную категорию мы будем рассматривать как наиболее общую и, абстрагируясь от различий выделяемых авторами видов педагогических технологий, сконцентрируемся на анализе сущности технологического подхода.

Термин «технология» был введен в научный оборот И. Бекманом, представившим в конце XVIII века технологию как определенный способ описания видов труда с их причинно-следственными связями [294]. И хотя в педагогике данный термин стал использоваться лишь в ХХ столетии, еще в XVII веке Я.А. Коменский изложил «искусство обучения» как «верный и тщательно обдуманный способ» учить так, «чтобы не мог не последовать положительный результат», т.е. создал прообраз педагогической технологии [117]. Становление последней происходило под влиянием доминирующего в тот период классического типа научного мировоззрения, характеризующегося экспансией механики и свойственного ей однозначного детерминизма на все сферы познания. Вследствие этого педагогический процесс предстал, по выражению Ю.В. Сенько, «как объективное, подчиняющееся определенным предписаниям действо», исключавшее «субъективные, личностные элементы» [221, с. 28].

Введение в образовательный процесс различных технических (аудиовизуальных) средств предъявления учащимся информации, начавшееся в 30-х гг. ХХ века привело, как отмечают В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, к распространению в педагогической литературе термина «технология» [28, 108]. Последовавший в 60-х гг. перенос акцента с использования технических средств на изучение их возможностей в достижении конкретных учебных целей обусловил придание педагогической технологии статуса особой дисциплины. По мнению P.D. Mitchell, в число источников и центральных направлений развития данной дисциплины, помимо аудиовизуального и программированного образования, входило «совершенствование учебных планов, педагогическое планирование и системный анализ» [291, c. 312]. Под влиянием последнего технология стала пониматься «как системный метод планирования, реализации и оценивания всего процесса преподавания и учения посредством учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования», отмечается в глоссарии ЮНЕСКО [284, с. 43]. В настоящее время, как замечает Г.К. Селевко, «педагогическая технология функционирует и в качестве науки…, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания», и соответственно может быть охарактеризована в научном, формально-описательном и процессуально-действенном аспекте [218, с. 5-6].

Между тем в отечественной педагогической литературе второй половины ХХ века в данном статусе разрабатывалась методика. По мнению Е.В. Титовой, она представляет собой «нормативную упорядоченность действий в какой-либо деятельности…, алгоритмическое описание процесса организации (осуществления) деятельности и способов достижения ее результатов», а также «область прикладного… знания об организации и осуществлении результативной деятельности» [237, с. 31].

Понятие «методика» имело широкий спектр применения, охватывая как педагогический процесс в целом (методика воспитания), так и отдельные его составляющие (методика формирования…, методика проведения…). С распространением в отечественной педагогике системного подхода возникла необходимость дифференциации понятий «методика» и «педагогическая система».

Системный подход, воплощая в себе эталоны неклассического типа научного познания, требовал характеристики объекта как множества взаимозависимых элементов, процессов и отношений в их интегративном единстве. Комплекс методов, форм, условий, описываемых методикой, не мог создать «эффект системы». Системный анализ, по словам И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, должен был представлять «функционирование и развитие объекта в его внутренних и внешних характеристиках» [26, с. 25].

В соответствии с этими требованиями В.П. Беспалько предложил рассматривать педагогическую систему как систему управления педагогическими процессами. Ее системообразующим фактором является цель. Причем цель, по мнению автора, может выступать в данном качестве только при условии ее диагностичной формулировки, т.е. такой, «которая допускала бы ее однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [22, с. 45]. Развивая идею «диагностичного целеобразования», В.П. Беспалько в последующем использовал термин «педагогическая технология» для обозначения «проекта определенной педагогической системы» [23, с. 13]. По его мнению, поэлементное описание педагогической системы создает основу для построения технологии. «Без первой нет второй»,- подчеркивал автор [23, с. 16].

В отечественной педагогике термин «технология» получил широкое распространение в последние два десятилетия. Анализируя возрастающее с каждым годом многообразие его определений, Т.С. Назарова отмечала: «…прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогическая технология» и его усложнению, другие, напротив, к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам» [152, с. 22]. Вместе с тем можно выделить явное различие существующих трактовок «технологии» по их отношению к системному подходу. Так, Г.К. Селевко определяет педагогическую технологию как «систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам» [218, c. 4]. Но с точки зрения С.А. Смирнова, такая трактовка вытесняет понятие педагогической системы. Автор полагает, что технология ограничивается описанием «совокупности и последовательности методов и процессов» [173, с. 251]. Сходной позиции придерживается и Б.Т. Лихачев, называющий технологию «организационно-методическим инструментарием педагогического процесса» [132, с. 147]. В.А. Сластенин также представляет технологию как «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» [225, с. 42]. М.А. Чошанов, акцентируя процессуальный характер технологии, замечает, что в ней слабо представлен содержательный компонент, и считает ее составной частью педагогической или методической системы [258]. В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова сводят технологию к описанию «системы педагогических профессиональных операций» [185, с. 220].

Однако представление технологии в качестве какого-либо фрагмента педагогического процесса приводит к ее пересечению с понятием методики. Одни авторы, вслед за Г.К. Селевко, полагают, что «разница между ними заключается, прежде всего, в расстановке акцентов» [218, с. 9]. Другие апеллируют к положению В.П. Беспалько о том, что методика описывает структуру и содержание деятельности взрослого, а технология – детей [23]. Третьи подчеркивают, что технология обеспечивает «достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер» [124, с. 6]. Но подобные дискуссии, ведущиеся среди авторов многочисленных учебно-методических источников, недостаточно отражают сущность технологического подхода. Дело в том, что целенаправленность и результативность, организованность и планомерность, взаимозависимость и разнохарактерность деятельности взрослого и ребенка уже на протяжении многих десятилетий рассматриваются в отечественной литературе как важнейшие черты педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.). Обращение к системному подходу обогатило представления о педагогических объектах и вместе с тем обнаружило, что методический уровень знаний является недостаточным для управления эффектом системы, обеспечения возможностей воспроизводства системных изменений. Технологический подход, развивающийся под влиянием системного, открыл новые перспективы решения данной проблемы.

Суть технологического подхода, таким образом, состоит в достижении максимально возможной управляемости педагогической системой, конструировании такой системы управления, которая обеспечивает воспроизводимость прогнозируемых системных изменений педагогического объекта. Соответственно важнейшими характеристиками педагогической технологии выступают системность, управляемость и воспроизводимость.

Как справедливо замечает В.Э. Штейнберг, «нетехнологизированные образовательные новшества не могут стать достоянием педагогического общества, поскольку затруднительно копировать уникальные особенности личности и деятельности того или иного человека» [264, с. 5]. С ним солидаризируется В.И. Боголюбов, подчеркивающий, что разработки педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и мн.др.) имели индивидуальный характер, и потому не могли быть воспроизведены в полной мере [27]. В.В. Давыдов, создав систему развивающего обучения, также совершал, по выражению J. Carpay, «классическую ошибку…, не изучая, что учителя фактически делают с программой» [278, с. 6].

Но технологический подход имеет ограниченную сферу применения. Как отмечает И.И. Чурилов, на протяжении длительного времени сосуществуют «две взаимосвязанные и противоположные тенденции» развития образования - технократическая и гуманистическая, различающиеся своими ценностными ориентациями. «Гуманизация образования, - пишет автор, - это… направленность, сфокусированность всей системы образования на развитии и саморазвитии человека как свободной индивидуальности, в соответствии с ее собственной жизнью, ее способностями и потребностями на основе культуры и единства с миром» [260, с. 27]. Сторонники гуманистической педагогики полагают, что только сам субъект может строить свое образование и потом отвечать за полученные результаты. Приведение ребенка в соответствие с некоторым априорным знанием о том, каким он должен стать, представляется им невозможным и безнравственным [68]. Как писала М. Монтессори, «мы часто не знаем и не предвидим даже всех результатов заглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка – быть может, мы угашаем саму жизнь» [147]. Поэтому технологический подход представляется несовместимым с гуманистическими, личностно-центрированными концепциями. Соответственно неправомерно вести речь, к примеру, о «технологиях свободного образования» М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе и др. (термин Г.К. Селевко [218]).

Технократически ориентированное образование, напротив, по словам М.В. Кларина, «направлено на четко фиксированные финальные (конечные) образовательные результаты, которые ставятся в качестве целей» и должны быть достигнуты всеми детьми «на уровне гарантированного минимума» [109, с. 168]. Это обеспечивает реализацию права человека на «получение образования», сопровождаемого, согласно Закону РФ «Об образовании», «констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней» [85, преамбула]. Обращение к технологиям в данном контексте может способствовать повышению «качества образования», понимаемого как «соотношение цели и результата, меру достижения целей» (М.М. Поташник [243, c. 276]).

Однако, как замечает М.В. Кларин, образовательный процесс, «построенный последовательно-технологически, будет заведомо ограничивать возможности развития личности» [109, с. 164]. Технология в ее классическом варианте имеет, по мнению автора, личностно-нейтральный характер (личностно-отчужденный, в терминологии других авторов - Э.Н. Гусинского, М.М. Поташника и др.), поскольку алгоритм взаимодействия педагога с ребенком разрабатывается заранее, до и вне их встречи [109, 68, 243].

Современный период развития образования в нашей стране характеризуется поиском диалектического единства гуманистических и технократнических ориентиров, которое находит свое воплощение в разработке личностно-ориентированной парадигмы образования. Но последняя, по замечанию Н.Г. Свининой, «с большим трудом поддается пониманию с помощью традиционных способов профессионального мышления» [215, c. 28]. По мнению Н.Г. Калинниковой, эти затруднения обусловлены, прежде всего, «внутренним межпарадигмальным противоречием» личностно-ориентированной и традиционной - технократической парадигмы [101, c. 25]

Поэтому, рассматривая личностно-ориентированное образование (далее – ЛОО), некоторые авторы апеллируют к педагогическому идеалу «всесторонне гармонически развитой личности» и утверждают, что все образовательные системы «являются личностно ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка» (Н.В. Зайцева [84, с. 65]). Другие полагают, что личностно-ориентированным становится такое образование, в процессе которого «складываются условия для формирования не только знаний, умений и навыков, но и основных базисных характеристик личности: самостоятельности, инициативности, компетентности…» (Л.А. Парамонова [98, с. 234]). Третьи отмечают, что ЛОО требует, чтобы личность ребенка находилась в центре педагогического внимания, и его «познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик» (Е.С. Полат [156, с. 10]). Четвертые считают, что ЛОО строится «на основе индивидуально-психологических характеристик развития личности учащихся: умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности познавательной деятельности» (Е.А. Козырева [114, с. 14]). Перечисленные позиции объединяет представление о том, что теоретические основы ЛОО уже разработаны отечественной педагогикой и актуальной для современного периода развития образования задачей является соответствующая им модификация методик и технологий.

Вместе с тем ряд ученых подчеркивают, что парадигма ЛОО носит принципиально иной характер, ориентированный на самоопределение и самореализацию личности каждого участника педагогического процесса. Цель ЛОО, по словам Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, состоит в том, чтобы «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [127, с. 45]. Но в таком понимании ЛОО сближается с личностно-центрированным и, акцентируя уникальность результатов, ведет к утрате смысла любых нормативов, стандартов, идеи единого образовательного пространства страны и соответственно возможности технологизации.

В связи с этим, по замечанию В.В. Серикова, ЛОО «не может и не должно заменить собой традиционное знаниево-ориентированное (предметно-деятельностное) образование. Они существуют вместе как два мира – как знание и переживание, …как работа и ее смысл, как, наконец, обучение и воспитание» [223, с. 9]. Как поясняет В.И. Логинова, саморазвитие ребенка и целенаправленное формирование его личности представляют собой «противоположные компоненты единого целостного процесса», а знания, умения, навыки входят «в структуру личностной культуры», и потому могут рассматриваться «и как средство воспитания личности, и как цель определенного этапа педагогической деятельности» [133, с. 6-7].

Гармоничное сочетание общности «извне задаваемых образцов, эталонов познания» и уникальности личности находит воплощение, по мнению И.С. Якиманской, в образовательном процессе, предусматривающим «примат субъектности» ребенка, обращение к его субъектному опыту, содержание которого «должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано» педагогом [273, с. 31, 37]. В таком понимании ЛОО не только допускает, но и испытывает необходимость в «технологизации», предусматривающей создание «дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности» [273, с. 37]. Наличие ценностно-смыслового поля межсубъектного общения позволяет, с точки зрения В.В. Серикова, признать педагогическую технологию личностно-ориентированной [222]. Сходного мнения придерживается и Е.А. Никодимова, характеризующая личностно-ориентированную технологию как «целостный, логически структурированный дидактический процесс обучения, создающий условия для ценностно детерминированного волевого, творческого самопроявления ученика на основе рефлексии» [154, с. 15].

Однако включение в технологию надпредметной составляющей образования (развитие субъектной позиции ребенка и др.), как замечает М.В. Кларин, придает ей «трехмерный объемный» характер, предполагающий «нежесткую» воспроизводимость, поскольку вследствие неоднозначности достигаемых результатов личностные проявления детей могут быть представлены только процессуально [109]. По мнению Н.Г. Калинниковой, в этом случае прогнозируется и оценивается «способность педагогической системы актуализировать значимые для развития личности состояния» [101, с. 28].

Проблема определения терминологического аппарата личностно ориентированной парадигмы и возможности использования в ее рамках технологического подхода получает своеобразное преломление при обращении к периоду раннего возраста. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, разделяемым многими отечественными психологами, «личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека», который впервые возникает лишь в дошкольном возрасте [128]. С рождением начинается индивидуальная жизнь ребенка, но первоначально она осуществляется в рамках социальной ситуации «МЫ» (Л.С. Выготский [57]). К концу младенчества «ситуация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри», замечает Д.Б. Эльконин, «появляются двое…, но деятельность их все еще совместная» [267, c. 47-48]. Период раннего возраста, по словам Л.И. Божович, характеризует «переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекта» [32, с. 81]. К трем годам происходит окончательное обособление малыша, на смену «МЫ» приходит «Я», ребенок начинает осознавать самого себя, свои возможности и желания, автономность своего внутреннего мира.

Соответственно вести речь о ЛОО как становлении самобытного личностного образа ребенка, его позиции субъекта собственного развития в педагогике раннего возраста не представляется возможным. Но в то же время в первые годы жизни важно обеспечивать целенаправленное содействие формированию таких качеств, как активность, самостоятельность, целенаправленность, инициативность, которые одни авторы относят к проявлениям субъектности малыша (А.А. Плигин [187], В.И. Слободчиков [81, 226] и др.), а другие – его личности (М.И. Лисина [131], Е.О. Смирнова [227] и др.).

С точки зрения Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой, «личностно-ориентированная педагогика детей раннего возраста» должна, прежде всего, реализовывать принцип развития, который «означает ориентацию образования на специфику психологического возраста ребенка» [58, с. 41]. Данный принцип и ранее признавался исследователями, но интерпретация ими особенностей и возможностей того или иного возрастного периода порою приобретала противоречивый характер.

Так, Л.С. Выготский отмечал, что «особенностью обучения ребенка до 3 лет является то, что ребенок этого возраста учится по своей собственной программе» [57, с. 350]. С ним солидаризировалась З.М. Богуславская, подчеркивающая, что «в этот период никто не предъявляет еще особых требований к срокам усвоения ребенком тех или знаний и навыков, к последовательности этого процесса» [30, с. 190]. Вопреки мнению психологов, Е.И. Радина утверждала, что дети раннего возраста «несмотря на большие индивидуальные различия в темпах развития, способны более или менее равномерно овладевать определенным кругом элементарных сведений и умений программного характера» [202, с. 51].

Признание возможности не только «спонтанного», но и «реактивного» (в терминологии Л.С. Выготского) обучения детей раннего возраста повлекло за собой применение особых средств образовательной работы, которые могли обеспечить, по выражению В.Н. Аванесовой, «выполнение программных требований по отношению ко всей группе и к каждому отдельному ребенку» [3, с. 180]. Таким средством было признано «обучающее воздействие наглядно-действенного характера» (В.Н. Аванесова), предусматривающее наряду с фронтально предъявленным образцом организацию одновременных действий всех детей с индивидуальным раздаточным дидактическим материалом, соответствующим демонстрационному, использование дополнительных наглядных ориентиров, а также специфически организованный процесс закрепления осваиваемых малышами способов действий [2, 3].

Однако выявленные автором особенности обучения не нашли должного отражения в методической литературе, а его наглядно-действенный характер стал преимущественно трактоваться как необходимость «одновременно со зрением и слухом… активизировать и другие анализаторы, включать в процесс восприятия активную деятельность и речь» ребенка (И.М. Кононова [118, с. 82]). В связи с этим в практике получили широкое распространение т.н. «сюрпризные моменты» (внезапное появление предмета, стук в дверь и т.п.) и другие приемы повышения активности малышей, непосредственно не связанной с образовательными задачами (поручение принести игрушку, указание похлопать в ладоши, произнести звукоподражание и т.п.).

Проводимые исследования возможностей наглядно-действенного обучения (В.Н. Аванесовой, Е.И. Радиной, Л.Н. Павловой) были связаны с выделением дидактического эффекта и не затрагивали его влияния на развитие личностной сферы детей раннего возраста. Авторы давали позитивную оценку наблюдаемому ими феномену формирования у малышей «особого отношения к воспитателю», выражающегося в том, что «его просьбы, поручения, инструкции выполняются беспрекословно» [166, с. 17]. По мнению А.П. Усовой, это связано с тем, что рано начатое обучение «не позволяет образовываться двойной линии поведения: действию по своему желанию (одни мотивы) и по инструкции взрослого (другие мотивы)» [246, с. 96]. Но формирование такой единой линии поведения в раннем возрасте может иметь негативные последствия, чему существуют косвенные подтверждения. Так, Э. Пиклер замечает, что воспитанники дома ребенка «очень охотно продуцируют, легко могут научиться выполнять определенные задачи по инструкции», при этом «направляющей работе взрослого они не мешают своими индивидуальными проявлениями, инициативой», поскольку у них «почти полностью отсутствуют волевые проявления, инициативная готовность» [179, с. 188]. Согласно данным Л.А. Максимовой, все малыши 1,5-3 лет, посещающие ДОУ, «имеют те или иные признаки психического напряжения, что свидетельствует о появлении тенденции к формированию стойкого эмоционального дискомфорта» [142, с. 14]. Н.Н. Авдеева связывает данный феномен с тем, что при поступлении в детский сад у ребенка раннего возраста нарушаются аффективно-личностные связи с близкими ему людьми, вследствие чего он проявляет чрезмерную зависимость от одобрения своих действий педагогом, что последним не только не корректируется, а, напротив, активно используется в образовательном процессе [6, 55, 58].

Таким образом, принцип развития направляет происходящее в последние годы реформирование образования детей раннего возраста в рамках личностно-ориентированной парадигмы на обеспечение именно оптимального (с позиции современной науки) развития малышей, в т.ч. их личностных (субъектных) качеств и новообразований.

Но «новые исследования… будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей», замечает А. Савенков, весьма резко критикуя «научно обоснованный миф об образовательном пределе», на основе которого «любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться в более быстром темпе или более интенсивно… либо отвергается, либо подвергается критике как не соответствующая «возрастным особенностям детей» [211, c. 65]. Сторонники же т.н. «раннего развития» малышей, значительно опережающего традиционные представления (Г. Доман, П.В. Тюленев и др.), подчеркивают, что именно оно является своевременным, оптимальным [79, 239].

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, «все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания» [72, с. 388]. Его поддерживает В.Т. Кудрявцев, замечая, что не любое взаимодействие взрослого с ребенком конструктивно направляет процесс развития, приводит к прогрессивным качественным изменениям [125]. Оно приобретает развивающий характер лишь тогда, когда имеет деятельностную форму и, обладая соответствующим содержанием, способствует формированию специфических и, прежде всего, ведущих для того или иного возрастного периода видов деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Соответственно «основной путь» обучения и воспитания детей должен представлять собой, по словам Л.А. Венгера, «не что иное, как всемерное стимулирование и обогащение этих видов деятельности, применение оптимальных методов организации и руководства ими» [47, с. 63].

Следовательно, разработка педагогической технологии, реализующей принцип развития, применительно к раннему возрасту должна осуществляться на основе предметной деятельности, как ведущей в данном периоде. С этой позиции, к примеру, технология формирования энциклопедических знаний Г. Домана не может быть признана адекватной возрасту, поскольку предметные действия малышей (как и коммуникативные – в младенчестве) не получают в ее рамках стимулов своего развития [79].

Однако процесс развития каждого отдельного ребенка, будучи обусловленным множеством факторов, носит индивидуально своеобразный характер. Но, как замечает Т.М. Марютина, «вопрос об индивидуально-типических вариантах развития и причинах индивидуализации развития» до последнего времени был слабо представлен в научной литературе [144, c. 44]. При этом, по словам И.И. Ахтамьяновой, длительное время сосуществовали «два подхода к психологическому изучению индивидуальных различий»: одни авторы рассматривали последние как предпосылки обучения, другие – «как результат того или иного способа обучения» [14, с. 14].

Между тем, по мнению Б.Г. Ананьева, для организации работы с детьми первых лет жизни большую значимость имеет выявление возрастных особенностей, «по отношению к которым индивидуальные вариации ничтожны», поскольку «индивидуальные различия и особенности сенсорного развития возникают не сразу с рождения человека» [12, с. 61]. Вместе с тем результаты исследований психического (в т.ч. сенсорного) развития воспитанников дома ребенка показывают не только свойственную всем детям «недостаточность и обеднение одной или нескольких сторон психической деятельности», но и широту «индивидуальных особенностей развития» данной категории малышей (О.П. Рожков [205]). В связи с этим, как подчеркивает А.Л. Венгер, необходимо рассматривать возрастные и индивидуальные закономерности развития во взаимосвязи, принимая во внимание всю совокупность прямых и обратных связей ребенка и общества. Если возрастные закономерности определяются социальной ситуацией развития, воплощающейся в ведущем виде деятельности, то индивидуальные - спецификой межличностной ситуации развития, модифицирующей конкретные особенности этой деятельности [40]. Соответственно принцип развития, ориентирующий построение педагогической технологии на учет возрастных закономерностей, должен оптимально сочетаться с принципом индивидуализации, требующим отражения индивидуальных особенностей развития детей.

В зависимости от целевых ориентиров образования, признаваемых тем или иным автором, принцип индивидуализации получает в литературе различные трактовки. Так, составители «Концепции дошкольного воспитания» (В.А. Петровский и др.) предлагают «сместить акцент» с возрастного подхода на индивидуальный, призывая рассматривать ребенка «в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные» [120, c. 21]. С точки зрения Д.А. Белухина, индивидуализация, представляет собой не «какой-либо принцип, подход, методический прием», а «сущность и содержание всей педагогической деятельности», лежащей «в основе личностно ориентированной педагогики» [20, с. 277]. А.А. Плигин уточняет, что индивидуализация может осуществляться в рамках различных образовательных моделей, выступая в качестве системно или фрагментарно используемого педагогического средства, но ЛОО является такой моделью, в которой индивидуализация становится не только средством, но и целью [186].

О.С. Газман, С.В. Кульневич определяют индивидуализацию как «деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте» [127, с. 40]. О «развитии ребенка как особенного, единичного существа» ведет речь и А.Н. Давидчук [71, с. 9]. При этом автор предлагает использовать термин «индивидуально ориентированное обучение», понимая под ним педагогический процесс, отражающий «заботу воспитателя не только о реализации возрастных возможностей детей в полном объеме, но и о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность» [71, с. 12].

Вместе с тем более прочную позицию в отечественной педагогике занимает понимание индивидуализации как принципа, требующего выстраивать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей, что называется также «индивидуальным подходом» или «принципом индивидуального подхода» (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, Я.И. Ковальчук, И.Э. Унт, И.М. Чередов и др.). Как подчеркивает И.П. Подласый, «педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности» [188, с. 123].

Термин «индивидуализация» нередко употребляется в сочетании с «дифференциацией». При этом чаще всего первая рассматривается как «предельный вариант» второй (И.М. Осмоловская [161]) и, напротив, вторая понимается как более экономичная форма осуществления первой (И.Э. Унт [242]). Осуществление дифференциации образовательного процесса предполагает создание гомогенных групп с учетом определенных типологических особенностей детей (пола, особенностей нервной системы, ведущего канала восприятия информации и др.), что в настоящее время находит выражение в организации разноуровневого обучения, замене классно-урочной системы предметно-урочной и других инновациях, отражающих стремление педагогов варьировать объем и глубину содержания, темп и режим работы и т.д.

Индивидуализация образовательного процесса в более полном (хотя и не абсолютном) виде воплощается в индивидуальной форме его организации, предусматривающей взаимодействие взрослого и ребенка «один на один». Однако объективные условия общественного воспитания требуют поиска путей осуществления принципа индивидуализации в работе с группой детей. На этом фоне интерес представляет позиция И.М. Чередова, который определяет индивидуализацию как дидактический принцип, а дифференцированное обучение считает конкретной формой организации обучения, обеспечивающей реализацию данного принципа [257]. Своеобразную трактовку рассматриваемых понятий дает и И.В. Сегал, определяющая индивидуально-дифференцированный подход как «сочетание индивидуального подхода (или учета индивидуальных особенностей ребенка в образовательном процессе) как формы и дифференцированного подхода (или распределения заданий в зависимости от уровня развития детей) как содержания» [217, с. 21]. Между тем Л.П. Князева предлагает рассматривать индивидуальный подход как более общее понятие, выделяя «дифференцированный подход, предполагающий организацию педагогической работы с подгруппами детей» в качестве одного из путей реализации индивидуального [111, с. 44].

В зарубежной литературе поиски способов индивидуализации образовательного процесса, начатые в конце XIX – начале ХХ вв. (Пуэбло-план, Дальтон-план, Виннетка-план в США, Говард-план в Англии и др.), привели к созданию целого направления дидактических исследований - «individualized instruction» - индивидуализированного обучения (или индивидуализируемого, поскольку дословный перевод допускает оба варианта), в котором, по замечанию M. Gibbons, со временем остро встала проблема возрастающей терминологической неопределенности, осложняющей осуществление классификации разработанных программ, методик и материалов [282]. Так, по словам В.И. Боголюбов, индивидуализированное обучение, реализуемое в высшей школе, «может быть дифференцированным, открытым, программированным, дистанционным, автоматизированным, модульным и т.д.» [27, с. 60]. Обзор и обобщение ведущихся научных поисков было представлено в 1973 г. авторским коллективом под руководством J. Duane [281].

Во второй половине ХХ века на пересечении идей индивидуализации образования и приобретающего широкое распространение технологического подхода стали разрабатываться индивидуализированные системы (технологии) обучения, которые, по словам М.В. Кларина, организуют «индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе», преследуя цель обеспечения «полного усвоения» каждым учащимся общеобразовательного минимума [207, с. 360]. К их числу относится созданная в США система индивидуально предписанного обучения детей начальной школы и ее обновленный вариант под названием «модель адаптивной учебной среды», система бригадно-индивидуального обучения и др. [109, 110].

Значительное влияние на разработку технологий индивидуализированного обучения оказало создание педагогических таксономий – схем, классифицирующих образовательные цели, задачи, диагностические задания, а также образовательные стандарты. Как замечает D. Krathwohl, построение таксономической таблицы «обеспечивает ясное, краткое, визуальное представление отдельного курса или модуля», что повышает эффективность планирования педагогического процесса [289, с. 218]. «Таксономия образовательных целей», созданная B. Bloom в 1956 г. [277], в последнее десятилетие активно пересматривается (A. Amer, L. Anderson, D. Krathwohl, R. Marzano, S. Modin, A. Romiszowski, etc), что отражает ее востребованность в педагогической практике [276, 289, 293].

В нашей стране разработка технологий индивидуализированного обучения носит фрагментарный характер, осуществляясь на разных образовательных уровнях и имея форму как обобщения педагогического опыта (Г.В. Гайкина, Ю.А. Макаров и др.), так и научного исследования (Е.Ю. Берлизова, Н.П. Капустин, А.Н. Свиридов и др.). На этом фоне массовый, государственный характер в последние годы приобретает построение «индивидуальных образовательных маршрутов» (далее – ИОМ). Согласно определению, предложенному в исследовании В.В. Лоренц, ИОМ представляет собой «целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую будущему учителю позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем педагогиче<

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...