Разработка диагностического инструментария и определение уровней сенсорного развития детей раннего возраста

 

 

Методологической основой разработки диагностики сенсорного развития детей раннего возраста является концепция «клинической» диагностики, которая была выдвинута Л.С. Выготским и раскрыта в трудах Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, В.И. Лубовского, Е.О. Смирновой и др. Такая диагностика требует представлять развитие ребенка как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, не выводимый из того, что составляет его необходимые предпосылки или условия, и не ограничиваемый фиксацией внешних поведенческих проявлений.

При разработке диагностики сенсорного развития детей его логику и закономерности мы рассматриваем в соответствии с концепцией формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.). В ее рамках одним из новообразований раннего возраста является формирование специфического типа перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов. Анализ исследований, проведенных Л.А. Венгером и его сотрудниками, позволил нам охарактеризовать качественные сдвиги, происходящие в сенсорном развитии ребенка на протяжении второго-третьего года его жизни, и выделить шесть последовательных этапов данного процесса.

При выполнении предметных действий ребенок раннего возраста первоначально осуществляет соотнесение пространственных свойств объектов на основе использования сформированных ранее (в младенчестве) сенсомоторных средств, совершая практические пробы (I этап). В дальнейшем происходит качественное изменение характера соотнесения, связанное с возникновением внешнего ориентировочного действия, выражающегося в практическом примеривании (пробном прикладывании) объектов, предшествующем решению предметной задачи; при этом свойства одного объекта становятся мерой сравнения со свойствами другого, ситуативным материальным эталоном предметного типа (II этап). Следующий шаг в развитии отражает начавшийся процесс частичной интериоризации данного действия, обеспечивающий возможность зрительного соотнесения пространственных свойств объектов в известной ситуации (III этап). Дальнейшая стереотипизация перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, обусловливает возможность отображения в восприятии не только пространственных, но и цветовых свойств объектов (IV этап). Последующее совершенствование сформированных перцептивных действий обеспечивает ребенку возможность зрительно соотносить между собой внешние свойства пространственно отдаленных объектов, использовать один и тот же ситуативный предметный предэталон в различных сопоставлениях, одновременно учитывать 2-3 свойства (V этап). Складывающаяся на этой основе способность дифференцированно воспринимать свойства объектов позволяет ребенку решать различные познавательные задачи, применяя адекватные им предметные предэталоны, практически осваивать принципы построения простейших сериационных рядов (VI этап).

Поскольку формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, является одним из наиболее значимых результатов сенсорного развития ребенка раннего возраста, мы сочли возможным выделить в качестве диагностических показателей те новые умения (перцептивные возможности), которые формируются на каждом этапе, результатируют его достижения. На основании соответствия характера перцептивной ориентировки, осуществляемой ребенком при выполнении предметных соотносящих действий, тому или иному показателю сенсорного развития, мы установили уровни сенсорного развития детей раннего возраста (табл. 1).

 

Таблица 1

Характеристика уровней сенсорного развития детей раннего возраста

Уровень	Условное наименование	Показатели
I	Уровень практических проб	Использование преднамеренных практических проб при соотнесении пространственного расположения объектов
II	Уровень практического примеривания	Осуществление практического примеривания объектов при соотнесении их величины или формы в автодидактических условиях
III	Уровень начального зрительного соотнесения	Зрительная ориентировка в знакомых ситуациях, требующих соотнесения величины или формы объектов (при идентичности других свойств)
IV	Уровень свободного зрительного соотнесения отдельных свойств	Зрительная ориентировка в новых ситуациях, требующих соотнесения 5 и более пар объектов по одному из свойств: цвету, или форме, или величине

Продолжение табл. 1

Уровень	Условное наименование	Показатели
V	Уровень комбинированного соотнесения	Осуществление одновременного учета двух свойств; группировка объектов по одному свойству при абстрагировании от различий других; соотнесение свойств пространственно отдаленных объектов
VI	Уровень дифференцированного соотнесения	Дифференцированное выделение свойств объектов; применение предметных предэталонов в решении познавательных задач; практическое построение простейших сериационных рядов.

 

Достижение ребенком V и VI уровней сенсорного развития, отражая сформированность перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, создает необходимую (V уровень) и достаточную (VI уровень) основу для освоения нового типа перцептивных действий, предполагающих применение систем общепринятых сенсорных эталонов. Вместе с тем IV уровень, который можно обозначить как низкий по отношению к трехлетнему рубежу, является высоким для двухлетнего возраста. Поэтому в своем исследовании мы не связывали выделяемые уровни с такими характеристиками, как низкий, средний и т.д.

В то же время традиционная трехуровневая шкала была использована нами для оценки качества выполнения ребенком диагностического задания. При этом во избежание смешения описываемых феноменов в данном случае мы заменили слово «уровень» словом «оценка». Критерием вынесения оценки служило соответствие применяемых малышом перцептивных действий требованиям практической задачи: средняя оценка отражала оптимальный для диагностируемого показателя уровень перцептивного ориентирования практического действия, высокая оценка характеризовала применение ребенком перцептивных умений более высокого порядка, чем диагностируемое; низкая оценка свидетельствовала о несформированности диагностируемого показателя.

Поскольку выделенные нами диагностические показатели отражали последовательность появления новых, более совершенных перцептивных возможностей, получение ребенком низкой оценки служило основанием для окончания диагностического обследования. Уровень сенсорного развития определялся по предельному показателю, за выполнение всех диагностических заданий которого у ребенка отсутствовали низкие оценки.

В качестве диагностических заданий нами были определены предметные соотносящие действия детей, анализ характера и результативности выполнения которых позволял судить о сформированности соответствующих перцептивных умений.

Отбор диагностических заданий представлял особую сложность, в связи с тем, что при проведении пилотажного исследования нами было обнаружено наличие выраженных различий в результативности выполнения детьми предметных действий, относящихся к одному и тому же этапу формирования перцептивных действий. Так, например, IV этап характеризует появление у ребенка возможности осуществлять соотнесение цвета предметов. Мы установили, что 67% малышей в возрасте 2-2,5 лет и 92% детей в возрасте 2,5-3 лет могли безошибочно производить отбор идентичных образцу предметов из группы однородных объектов двух цветов, при этом смена цветовых сочетаний не оказывала влияния на успешность их действия. Приняв это количество детей за 100%, мы обнаружили, что увеличение числа одновременно предъявляемых разновидностей цвета до четырех вызвало затруднения у 40% детей младшей и 14% детей старшей подгруппы. Еще более выраженное снижение результатов имело место при изменении характера задания, требующего соотнесения цвета объектов: 62% младших и 27% старших испытуемых не справлялись с отбором предметов чувственно заданного цвета в условиях необходимости абстрагирования от различий их формы; для 58% младших и 20% старших испытуемых непосильным оказалось задание на соотнесение объектов 4 цветов по принципу подбора пары.

Учитывая отмеченные расхождения, в качестве диагностических были отобраны такие практические действия (по три для каждого показателя), анализ выполнения которых позволяет получить достоверную информацию не только о появлении новых перцептивных возможностей, но и способности ребенка использовать их при осуществлении всех предметных соотносящих действий данной категории.

Для каждого показателя была разработана методика проведения диагностического обследования. Она имеет единообразный характер и включает характеристику необходимого материала, способа организации действий ребенка и оценки качества их осуществления. В качестве образца приведем описание первого диагностического задания, призванного выявлять у ребенка умение использовать практические пробы при соотнесении пространственного расположения объектов (табл. 2). Полностью диагностика, включающая 18 заданий, представлена в приложении 1 (см. с. 174-186).

Таблица 2

Методика диагностики сенсорного развития детей раннего возраста

(фрагмент)

Структурный элемент	Описание
Диагностическое задание	Выбирать кубы меньшего размера в автодидактических условиях и вставлять их в отверстие коробки.
Материал	Два набора кубов одинакового цвета и материала, по 5 предметов в каждом наборе. В первом наборе кубы с длиной ребра 5 см, во втором – 8 см. Коробка, имеющая квадратное отверстие (одно или несколько одинаковых) величиной 5,5 см (для проталкивания меньших предметов). Объем коробки должен вмещать все 5 меньших кубов.
Допустимая замена	Другой размер кубов при сохранении контраста в 60-70% (например, кубы с длиной ребра 3 и 5 см).
Способ	Педагог ставит перед ребенком поднос с перемешанными кубами двух величин, выставляет коробку и просит сложить в нее все подходящие предметы. Если малыш не начинает адекватные действия, то, взяв маленький куб, взрослый сам опускает его в коробку и предлагает ребенку сделать так же.

Продолжение табл. 2

Структурный элемент	Описание
Допустимая помощь	Если ребенок испытывает затруднения, обусловленные наличием на подносе большого количества предметов, то можно оставить перед ним лишь 4 кубика и добавлять их по ходу выполнения действия.
Оценка	Высокая: ребенок берет только кубы меньшего размера (допускается пробное поднесение к отверстию одного большого куба); легко проталкивает предмет в коробку, заранее придавая ему требуемое положение. Средняя: ребенок берет предметы любого размера, подносит их к отверстию, примеряет и откладывает неподходящие, не пытаясь вставить их силой; разворачивает куб в нужное положение при непосредственном соприкосновении его с краями коробки. Низкая: ребенок не может самостоятельно выполнить задание, бесплодно пытается протолкнуть в коробку большие кубы, нуждается в направляющих указаниях взрослого («отложи этот кубик, попробуй взять другой»); затрудняется в установлении куба в необходимом для проталкивания положении.

 

Применение разработанной нами диагностики сенсорного развития в обследовании детей экспериментальных и контрольных групп, показало, что большинство испытуемых младше 1,5 лет не могли без помощи взрослого выполнить даже самые первые диагностические задания. Дети преимущественно манипулировали предложенными объектами, не следуя демонстрируемому образцу действия. Некоторые малыши предпринимали попытки повторить действие взрослого, но не прибегали к практическим пробам и соответственно не достигали результата. Так, например, положив куб на отверстие коробки, ребенок не пытался протолкнуть его, а опускал руки и молча ожидал дальнейших указаний педагога. Самые младшие испытуемые (10-13 мес.) были более активны, но их действия отличались хаотичностью, недостаточной координированностью.

Проведенный дополнительно опрос родителей воспитанников показал, что у большинства малышей отсутствует опыт осуществления целенаправленных соотносящих действий со сборно-разборными дидактическими игрушками. Только Варя Е. и Ксюша Г. имеют возможность дома заниматься пирамидками и матрешками, что и отразилось на результатах диагностики. Эти девочки успешно выполнили первую тройку заданий, что характеризует I уровень сенсорного развития. Однако полученные данные могли быть связаны и с возрастным фактором, поскольку возраст этих девочек на момент обследования составлял 17 мес.

Среди детей более старшего возраста - 18-20 мес. – уже 44,4% испытуемых успешно справлялись с диагностическими заданиями, относящимися к I уровню, а на 3-ем году жизни никто из обследованных детей не испытывал затруднений при их выполнении, что также свидетельствует в пользу возрастного фактора.

Изучая его влияние, мы объединили данные всех обследованных детей (303 чел.) и обнаружили наличие сильной прямой связи между возрастом испытуемых и зафиксированным уровнем их сенсорного развития: коэффициент корреляции Пирсона составил 0,833 (р<0,0005).

Вместе с тем индивидуальные показатели детей одного и того же возраста значительно варьировались. Так, например, среди испытуемых, возраст которых на момент обследования составлял 30 мес., 4,3% детей находились на I уровне сенсорного развития, 17,4% - II, 60,9% - III, 17,4% - IV уровне. Факторов, обусловливающих эти различия, потенциально могло быть множество (характер предшествующего поступлению в ДОУ сенсорного воспитания в семье, особенности развития тех или иных психомоторных функций, отношение к ситуации обследования и др.). Однако проведенное с использованием t-критерия Стьюдента сопоставление данных, полученных при обследовании детей экспериментальных и контрольных групп, показало отсутствие значимых различий как между группами в целом, так и при распределении испытуемых по возрастным подгруппам даже при р<0,1. Значимое на данном уровне различие имело место только в подгруппе 1 г. 3-5 мес. (t=1,4, р<0,1). На этом основании мы предположили, что дальнейшее появление более весомых статистических различий между детьми ЭГ и КГ могло бы отражать эффективность применения разработанной нами технологии сенсорного воспитания.

Результаты диагностического обследования детей ЭГ и КГ, разделенных по возрастным подгруппам, представлены в таблице 3 (в таблицу не включен VI уровень, т.к. не было выявлено испытуемых, достигших данного уровня, а также подгруппа 10-14 мес. в связи с отсутствием детей такого возраста в КГ).

 

Таблица 3

Результаты начальной диагностики сенсорного развития детей

 

Возраст детей	Распределение детей по уровням сенсорного развития, %
0* уровень	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень	V уровень
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
1.3 – 1.5	71,4		28,6
1.6 – 1.8	44,4	44,4	55,6	55,6
1.9-1.11	18,8	13,3	75,0	66,7	6,3	13,3		6,7
2.0 – 2.2			25,0	19,2	54,2	61,5	20,8	19,2
2.3 – 2.5			7,7	11,1	46,2	40,7	46,2	44,4		3,7
2.6 – 2.8			3,0	8,6	9,0	5,7	57,6	48,6	30,3	37,1
2.9 – 3.0			3,3		3,3	3,1	6,7	18,8	76,7	62,5		15,6

*Испытуемые не смогли выполнить диагностические задания, относящиеся к I уровню.

 

Анализ результатов обследования сенсорного развития детей, полученных при распределении по возрастным группам, показывает, что для каждого возраста существуют свои границы разброса данных, охватывающие, к примеру, в 1-м квартале третьего года жизни три уровня, в 4-м квартале – пять уровней. Но с возрастом увеличивается верхний предел, которого достигают малыши. Так, если для 3-го квартала второго года жизни предельным является I уровень, то в 2-2,5 года верхней границей становится III уровень (исключение – Рома Д., КГ), в 3-м квартале третьего года – IV уровень, в 4-м квартале – V уровень.

Как свидетельствуют результаты проведенной диагностики, к концу периода раннего возраста только некоторые дети (3 ребенка в ЭГ и 5 детей в КГ) достигают V уровня сенсорного развития, который обеспечивает минимально необходимую степень готовности к освоению в следующем – дошкольном - возрасте нового типа перцептивных действий.

Полученные нами данные не противоречат фактам, ранее освещаемым в исследованиях, выполненных в контексте концепции формирования перцептивных действий, хотя в некоторой степени расходятся с ними. Так, Л.А. Венгер отмечал, что детям младше 2 лет недоступно освоение внешних ориентировочных действий, использующих предметные предэталоны (II уровень) и наблюдал их проявление у испытуемых старше 2 л. 3 мес. [43]. Между тем при проведении констатирующего исследования соответствующие перцептивные возможности были обнаружены нами у отдельных детей конца 2-го года жизни и у многих испытуемых 1-й четверти 3-го года жизни (54,2% - ЭГ, 62,5% - КГ). Отмеченное расхождение могло быть связано со спецификой контингента исследования Л.А. Венгера (воспитанники дома ребенка), а также его ограниченностью (до 7 чел. в каждой группе). В работе Э.Г. Пилюгиной, посвященной формированию у детей умения соотносить цвет объектов (IV уровень), была представлена выборка, более соответствующая контингенту нашего исследования (воспитанники разных яслей, 60 чел.), что обусловило большее сходство данных [180].

Таким образом, результаты констатирующего исследования подтверждают, что сенсорное развитие детей раннего возраста представляет собой закономерный процесс, связанный с последовательным появлением новых перцептивных возможностей. Вместе с тем анализ полученных данных показывает, что к концу периода раннего возраста большинство детей не достигают уровня сенсорного развития, обеспечивающего готовность к последующему освоению сенсорной культуры - сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, что осложняет сенсорное воспитание детей дошкольного возраста, вызывает необходимость включения дополнительного (подготовительного) этапа работы. Между тем формирующиеся в раннем возрасте перцептивные действия, основанные на использовании предметных предэталонов, являются одним из важнейших новообразований рассматриваемого периода, обеспечивающих как его оптимальное «проживание», так и успешность дальнейшего развития. Это обусловливает необходимость поиска педагогических средств амплификации сенсорного развития малышей, возможностей повышения эффективности их сенсорного воспитания.

Мы предполагаем, что применение технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, ориентированной на функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий и использующей предметные соотносящие действия в качестве основного педагогического средства, может обеспечить амплификацию сенсорного развития малышей и приобретение ими к трехлетнему возрасту готовности к освоению сенсорной культуры. При этом зафиксированное нами различие исходных уровней сенсорного развития детей одного и того же возраста обусловливает необходимость и создает основу индивидуализации их сенсорного воспитания.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: