Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни

 

 

Сенсорное воспитание детей раннего и дошкольного возраста на протяжении многих лет выступало объектом пристального внимания ученых и практиков. Вопросы развития чувственного восприятия детьми окружающего мира широко освещались в трудах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Б. Базедова, Ф. Фребеля и других философов и педагогов XVIII-XIX вв. В первой половине ХХ в. оригинальные целостные системы сенсорного воспитания представили О. Декроли, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Б.И. Хачапуридзе. Однако объективной оценке выдвинутых авторами положений, а также их широкому использованию в педагогической практике в определенной степени препятствовали различия их методологических оснований. Постепенно утверждавшаяся в отечественной литературе советского периода методологическая единообразность обусловливала преимущественно методическую направленность изучения педагогических систем прошлого, сопровождаемую попытками переосмысливания их теоретических установок (О.Ю. Бетехтина [24], Л.А. Венгер [45], Е.Б. Давидович [69], О.В. Морозова [149] и др.). Так, предложенные Ф. Фребелем «дары» нередко рассматривались и получали позитивную оценку как прообразы сенсорных эталонов и детских конструкторов, тогда как, с позиции автора, они являлись «всесторонне развивающими средствами образования», оказывающими целостное и исчерпывающее воздействие на «внутреннюю жизнь» ребенка [252].

Различие философских оснований педагогических работ, затрагивавших проблемы сенсорного воспитания (от сенсуализма Ж.-Ж. Руссо до диалектического идеализма Ф. Фребеля), усиливалось многообразием психологических концепций, характеризующих сущность сенсорного развития детей. В трудах педагогов XVIII – начала ХIХ вв. (И.Г. Песталоцци [176] и др.) находил своеобразное преломление атомистический подход к пониманию человеческого познания, разрабатываемый в те годы преимущественно представителями ассоцианизма (Дж. Беркли, Д. Гартли и др.). Признавая ощущения единицей анализа психики, сторонники данного направления придавали особое значение раннему детству как периоду накопления первоначального чувственного опыта, формирования восприятия окружающего мира на основе определенной комбинации полученных ощущений [274, 286].

В конце XIX – начале ХХ в. существенное влияние на формирование педагогической мысли оказывала экспериментальная психология. Достаточную известность получили характеристики процесса сенсорного развития ребенка первых лет жизни, представленные Э. Мейманом, Дж. Селли [220]. В практике работы дошкольных учреждений стали использоваться методы проведения психофизических измерений, выявляющих чувствительность детей разного возраста к отдельным внешним воздействиям (Л.К. Шлегер [263] и др.). Не ограничиваясь диагностической функцией специально сконструированных материалов, педагоги стремились обеспечить с их помощью повышение «остроты различительного восприятия» (М. Монтессори [147]), упорядочение чувственного опыта, развитие «сознательного внимания» воспитанников (О. Декроли [74]). При этом, считая необходимым создать в дошкольном учреждении среду, обеспечивающую возможность своевременного и полного раскрытия заложенной в ребенке жизни, М. Монтессори и другие представители «свободного воспитания» обращались к организации самостоятельных, преимущественно индивидуальных действий детей с пособиями автодидактического характера.

В трудах зарубежных и отечественных педагогов начала ХХ в. (О. Декроли, М. Моншамп, А. Лай, М. Монтессори, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.) был охарактеризован широкий спектр дидактического материала, призванного решать задачи сенсорного воспитания детей. Однако установление требований к конструкции тех или иных пособий, определение последовательности их использования осуществлялось на эмпирической основе. Позднее Б.И. Хачапуридзе попытался дать психолого-педагогическое обоснование разработке и применению «системы дидактического материала». Но он придерживался принципиально иного подхода к пониманию процесса сенсорного развития, ориентируясь на «формирование жизненно важных психических структур» [254, с. 215].

Проблема исследования структурного характера детского восприятия нашла широкое отражение в трудах представителей гештальтпсихологии (К. Коффка, Г. Фолькельт и др.). Анализируя значительное количество фактических данных, ученые обосновали априорную осмысленность восприятия, его целостность и несводимость к свойствам составляющих элементов, раскрыли роль субъективных компонентов в восприятии, а также описали трансформации структур, происходящие в феноменальном поле в процессе обучения [200, 288].

Ж. Пиаже уточнил понимание перцептивных структур, предложив рассматривать их как «систему зависимых друг от друга отношений», каждое из которых является «целостностью совокупности» [178, с. 121, 117]. В такой трактовке, по его мнению, диалектически объединялись идеи целостного и атомистического подходов к изучению восприятия.

Ученый раскрыл принципиальное отличие восприятия и интеллекта (в т.ч. сенсомоторного), заключающееся в «необратимости и неаддитивности» перцептивных структур, а также предложил дифференцировать «восприятие как таковое» и «перцептивную деятельность», представляющую собой «источник децентраций, перенесений (пространственных и временных), сравнений, перемещений и вообще все более и более мобильного анализа», усиливающегося с возрастом [178, с. 133, 140]. Именно недостаточное владение перцептивной деятельностью, характерное для детей первых лет жизни, как полагал Ж. Пиаже, и обусловливает глобальный, синкретичный характер их восприятия.

Идеи целостности восприятия, характерной для ребенка уже с момента рождения, получили дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение в исследованиях Т. Бауэра, выявивших врожденное единство сенсорных модальностей, глобальность и константность перцептивных образов младенцев, а также роль «избирательного внимания» в «улучшении восприятия» объектов [17].

Л.С. Выготский, разделяя идеи структурного характера детского восприятия, обратился к более глубокому изучению его взаимосвязи с развитием речи. Он считал, что именно благодаря освоению обобщающего значения слов перед ребенком раннего возраста «впервые возникает не слепая игра структурных полей, которая была у младенца, а структурно предметно оформленный мир» [57, c. 162]. Л.С. Выготский доказал, что на втором-третьем году жизни восприятие занимает доминирующее положение в структуре формирующегося сознания, что, с одной стороны, предопределяет «некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость от восприятия других функций», а с другой – обусловливает «максимально благоприятные условия развития» самого восприятия, возможность достижения в его области «самых высших успехов» [57, c. 166, 139-140].

Исследования А.А. Люблинской, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкина подтвердили ведущее значение речи в осуществлении ребенком зрительного выбора предметов. Авторы показали, что, владея соответствующим словарем, малыш ориентируется на отдельные признаки, специфичные для данной категории объектов, отвлекаясь от частных особенностей их внешних свойств. В то же время дети, не знающие названий предметов, ориентируются преимущественно на сходство их формы или цвета [138, 206, 261].

Подобные феномены неоднократно отмечались и в зарубежной литературе, но получали в ней иную интерпретацию. Так, предпочтение выбора в конфликтной ситуации идентично окрашенных объектов Г. Фолькельт связывал с влиянием аффективных переживаний на процесс восприятия ребенком окружающего мира [45]. Умение и стремление детей относить воспринимаемый предмет к определенной группе Ф. Бартлетт, М. Вернон объясняли формированием у них «перцептивных схем», направляющих процесс получения и обработки сенсорной информации. Такие схемы, являющиеся главной когнитивной структурой восприятия, строятся на основе классификации перцептивных ситуаций, складывающихся в индивидуальном жизненном опыте ребенка, по мере обогащения которого происходит постепенное удаление образов восприятия от объективной действительности [16, 296]. Как поясняет Р. Грегори, вся поступающая с сенсорных рецепторов информация анализируется человеком посредством выдвижения перцептивных гипотез, вовлекающих его прошлый опыт и априорные знания об объекте, что в ряде случаев приводит к возникновению иллюзий [64].

Иной позиции придерживается Дж. Гибсон, полагающий, что анализ сенсорной информации осуществляется «в одном направлении», и потому накопление жизненного опыта приводит к повышению адекватности восприятия, полноты и точности отражения окружающего мира [60]. В ходе спонтанно осуществляющегося научения возрастает пространственно-временная емкость восприятия, связанная с расширением количества выделяемых ребенком инвариантных черт и отношений, выступающих средством фильтрации поступающей информации. В связи с этим основой исследования онтогенеза восприятия, как подчеркивает Э. Гибсон, должно стать контролируемое варьирование естественной стимуляции, в которую погружен малыш с первых дней его жизни [283].

К изучению стимульного характера окружающей среды обращались и представители рефлексологического подхода, длительное время доминировавшего в отечественной науке. В трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова были обозначены рефлекторные механизмы восприятия, заложены основы изучения ориентировочных рефлексов [224, 164]. Многочисленные исследования, проведенные в первой половине ХХ века в рамках данного подхода (А.И. Бронштейн, М.П. Денисова, Н.И. Касаткин, Н.П. Нечаева, Н.Л. Фигурин и др.), позволили выявить спектр безусловных ориентировочных рефлексов, имеющихся у новорожденных, а также описать процесс формирования условных ориентировочных реакций у детей первых месяцев жизни [35, 104, 153, 248]. Изучая «возникновение и начальные фазы в развитии функций коры больших полушарий мозга…, пытаясь вместе с тем выяснить и условия, при которых происходит организация» нервных процессов, Н.М. Щелованов и его сотрудники уже к концу 30-х гг. прошлого века попытались «спроектировать систему мероприятий по воспитанию детей в возрасте от рождения до года» [265, c.16].

Обозначив ранний возраст «золотой порой сенсорного воспитания», Н.М. Щелованов в большей степени концентрировался на исследовании потенциальных возможностей младенчества. Особенности работы с детьми в период собственно раннего возраста (2-3-й год жизни) выступали объектом научного интереса Н.М. Аксариной и ее коллег. Так, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина представили циклы «занятий по развитию ориентировки» в величине, форме и цвете, выделили соответствующие показатели сенсорного развития малышей («ориентируется в 2 контрастных величинах», «ориентируется в 4 контрастных формах» и т.п. [177, с.129]).

Не ограничиваясь общим понятием «ориентировка», А.М. Фонарев и его сотрудники вели речь о формировании у детей младенческого и раннего возраста «ориентировочной деятельности, являющейся важнейшим компонентом всех форм взаимодействия ребенка со средой» [250, с. 80]. Будучи включенной в первые дни жизни малыша преимущественно в осуществление защитно-оборонительных рефлексов, ориентировочная деятельность, по мнению А.М. Фонарева, проходит в своем развитии следующие стадии: «стадию сосредоточения, ориентировочно-поисковую, рецепторно-установочную, ориентировочно-исследовательскую, стадию сенсомоторного предметного обследования, ориентировочно-продуктивную, ориентировочно-экстраполяционную, ориентировочно-программирующую» [250, с. 81].

Именно «усложнение и совершенствование ориентировочной деятельности приводит к формированию более адекватных образов воспринимаемого», неоднократно подчеркивал А.В. Запорожец [90, с. 86]. Исследования, проведенные в 50-60-х гг. ХХ века под его руководством (З.М. Богуславская, Т.В. Ендовицкая, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, А.Г. Рузская и др.), позволили ученому доказать, что «процесс зрительного восприятия представляет собой сокращенное ориентировочное действие, которое первоначально складывается на основе практической деятельности с предметом в тесной связи с исполнительской частью и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму» [90, с. 90].

В дальнейших работах, выполненных в рамках упрочившего свои позиции в отечественной психологии деятельностного подхода, выдвинувшего действие «и по существу, и концептуально…не только в качестве предмета исследования, но и как единицу анализа психических процессов», ощущение и восприятие стали рассматриваться как особые действия – сенсорные и перцептивные соответственно (В.П. Зинченко [95, с. 194]).

Однако данные термины не сразу получили общепринятое значение. К примеру, А.В. Запорожец первоначально говорил исключительно о сенсорных действиях, разделяя их на простые и сложные [89]. В то же время Л.А. Венгер рассматривал только перцептивные действия, дифференцируя их от сенсорных реакций, имеющих рефлекторный характер [45]. А.М. Фонарев, Ш.А. Абдуллаева, Л.Н. Павлова продолжали вести речь об ориентировочных и ориентировочно-исследовательских действиях малышей [1, 165, 250]. Нет терминологического единства и в современной научной литературе. Так, например, О.И. Варламова характеризует «уровни развития ориентировочно-исследовательских действий» детей, проявляющихся «при восприятии цвета, формы, величины» [37, с. 11], тогда как Е.Ф. Войлокова описывает формирование сенсорно-перцептивной деятельности ребенка-дошкольника [51].

В зарубежной литературе, по замечанию P.H. Lindsay, D.A. Norman, преимущественно употребляется термин «перцепция» (perception), имеющий широкий спектр значений, связанных с получением человеком информации. При этом его противопоставление термину «sensation» (ощущение) в разных источниках получает различную интерпретацию [290]. Но некоторые авторы не проводят подобного деления, используя в своих работах понятие «сенсорная перцепция» в качестве синонима «экстероцепции» (J. Foster [286]).

В рамках обеспечения терминологической определенности проводимого исследования следует отметить, что ощущения как таковые, представляя собой отражение (различение, идентификацию) отдельных свойств объектов, непосредственно воздействующих на анализаторы, достигают значительного уровня развития уже в младенчестве. Согласно данным Н.П. Нечаевой, у детей 5-7 месяцев возможно выработать дифференцировку условных рефлексов на звуки с интервалом в 1-1,5 тона [153]; по данным Э.Г. Пилюгиной, даже в конце первого месяца жизни малыши могут различать цвета, как резко различные, так и находящиеся рядом в спектральной гамме [182]. Вместе с тем исследования звуковысотного слуха детей 2-4 лет (Т.В. Ендовицкой, Т.А. Репиной) обнаруживают, что средний пороговый интервал в этом возрасте превышает 4 тона [82, 204]; исследования особенностей цветоразличения (З.М. Истоминой, Э.Г. Пилюгиной) свидетельствуют, что дети 2-2,5 лет при группировке предметов основных тонов допускают до 40-50% ошибок, промежуточных – до 70-80% [100, 181].

Отмеченное различие сенсорных возможностей детей связано с тем, что ощущение как сенсорная функция «развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет», и повышение чувствительности имеет место, по мнению А.Н. Леонтьева, «лишь в том случае, если данная функция… включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия» [129, с. 530]. Поэтому развитие ощущений, начиная со второго полугодия первого года жизни, «происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия», а сенсорное действие, выражающееся в «уподоблении динамики процесса в рецепцирующей системе свойствам внешнего воздействия», включается в перцептивное [129, с. 530, 184].

Исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова и их сотрудников доказали, что перцептивные действия, в отличие от сенсорных, являются действиями в полном и точном смысле этого слова, представляя собой целостную активность, направленную на решение определенных задач, осуществляемую при помощи специальных операций на основе использования известных средств [12, 38, 46, 88, 90, 93, 135, 191].

Продуктом перцептивного действия становится создание «субъективного образа предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов» - образа восприятия [199, с. 56]. Последнее не сводится к суммированию ощущений. Человеку в процессе его деятельности нет необходимости учитывать каждый раз все множество свойств объекта действия. «Становясь предметами восприятия, эти объекты как бы оборачиваются к субъекту определенной стороной в зависимости от поставленной задачи, а также от наличия уже сформированных способов перцептивных действий», - замечает В.П. Зинченко [94, с. 69].

Поэтому в контексте представляемой работы сенсорное развитие детей раннего возраста мы считаем целесообразным раскрывать как развитие их восприятия, рассматриваемое сквозь призму формирования перцептивных действий.

Процесс формирования перцептивных действий в отечественной психологии обычно называется «сенсорным обучением» (Л.А. Венгер [45], В.П. Зинченко [94] и др.). В то же время в педагогике распространен термин «сенсорное воспитание», лаконично определенный А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддьяковым как «целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов» [175, с. 835]. В.И. Логинова расширяет данную трактовку, предлагая рассматривать сенсорное воспитание как «систему педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий» [80, с. 109]. Однако подобное рядоположенное выделение целевых ориентиров представляется недостаточно правомерным, поскольку формирование способов познания, под которыми автор понимает системы перцептивных действий, является определяющим моментом сенсорного развития, обусловливающим процесс и результат формирования образов восприятия.

Весьма проблематичным является и признание В.И. Логиновой обучения наряду с «содержательной деятельностью» детей «условиями» их сенсорного воспитания [80, с. 112]. Уже более полувека обучение рассматривается в дошкольной педагогике преимущественно в качестве «основного средства воспитания» (Н.А. Курочкина [80, с. 18]). И сенсорное обучение, способствуя формированию перцептивных действий, в соответствии с вышеизложенным, вполне может расцениваться как средство достижения цели сенсорного воспитания. В свою очередь, практическая деятельность, по мнению Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, является источником формирования перцептивного действия [41, 45, 86, 88]. С одной стороны, именно она «определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой полноты и детальности их отображения» [45, с. 86]. С другой - характер развития средств и операций перцептивного действия детерминируется предметным и операционно-двигательным составом практической деятельности.

Исследования, проведенные Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяковым, позволили установить функциональные закономерности формирования перцептивного действия [15, 38, 45, 87, 88, 91, 92, 189, 191]. Как отмечают ученые, исходным условием, обусловливающим данный процесс, выступает субъективно определяемая степень сложности практической задачи, позволяющая ребенку первоначально решать ее способом «проб и ошибок». Так, задача заполнения вкладками соответствующих по форме отверстий доски становится доступной малышу 1,5-2 лет при сокращении количества их разновидностей до двух, и напротив, посильной лишь трех-четырехлетнему ребенку при значительном увеличении их числа [29, 41]. Совершаемые малышом практические пробы отражают применение им сформированных ранее, но неадекватных для данной задачи перцептивных действий. С их помощью происходит выделение и фиксирование той информации, которую обнаруживается при осуществлении исполнительских операций. В дальнейшем же внутри практического действия происходит своеобразная трансформация, ведущая к обособлению его ориентировочного компонента – возникновению внешнего ориентировочного действия. Соответственно изменяется и характер практических проб. Теперь ребенок уже не пытается вставить предмет в первое попавшееся отверстие, а лишь слегка прикасается к его краям и, обнаружив их несовместимость, переносит объект к другому отверстию. Объекты действия начинают приобретать для малыша новое специфическое значение, становятся материальными эталонами - носителями тех свойств и отношений, которые должны быть выявлены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия, предвосхищая успешное решение практической задачи [41, 43, 45, 189].

Постепенно внешнее ориентировочное действия обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации, одновременно происходит и освоение практического действия в целом, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение. При этом, как показывают исследования Л.А. Венгера, И.Д. Венева, Т.В. Лаврентьевой, Н.Н. Поддьякова, Е.В. Проскура, А.Г. Рузской, Н.П. Сакулиной, В.В. Холмовской и др., специальное обучение детей осуществлению внешне развернутого ориентировочного действия позволяет существенно оптимизировать процесс формирования соответствующих практических действий шиых обуславливаеи, и очныевочныек ладони, или проталкивает кубик в прямоугольное отверстие.[44, 45, 59, 189, 198, 210, 212, 255].

Достаточно свободное выполнение ребенком внешнего ориентировочного действия создает возможность его интериоризации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Данный процесс имеет градуальный характер: время осуществления ориентировки постепенно сокращается, выраженность внешнедвигательного компонента уменьшается, внешние факторы (к примеру, расположение объектов) теряют свое значение [15, 45, 89]. Но, как полагает С.Л. Рубинштейн, подобные изменения характеризуют не превращение внешнего действия во внутреннее, а переход «от одного способа существования психических процессов – в качестве компонентов внешнего практического действия – к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия» [208, с. 253-254]. При этом перцептивные действия, в отличие от умственных, всегда направлены на «обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений», замечает Л.А. Венгер, в связи с чем трансформации «подвергается не объект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции» [45, с. 168].

Повторное выполнение формирующихся перцептивных действий по отношению к одному и тому же содержанию сопровождается их стереотипизацией, что приводит к возможности выделения новых свойств и отношений предметов, продуцирования новых образов, которые, в свою очередь, включаясь в формирование новых для субъекта внешних ориентировочных действий, создают основу освоения новых перцептивных действий. Объединение ряда перцептивных действий в «симультанную» или «сукцессивную» систему и их последующее свертывание представляет собой, по мнению Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, формирование сенсорных способностей [45, 59, 190]. Солидаризируясь с Б.М. Тепловым в понимании способностей как индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих успешное освоение и выполнение определенных видов деятельности, ученые полагают, что к их числу относятся и системные перцептивные действия. Стихийный характер их формирования обусловливает значительную выраженность индивидуальных различий, свойственных детям одного и того же возраста. Не отрицая существование задатков, Л.А. Венгер отмечает, что они оказывают влияние лишь на формирование некоторых элементарных перцептивных действий, от которых, в свою очередь, зависят различия в темпе и результативности образования следующих, более сложных по своей структуре действий. Целенаправленное формирование сенсорных способностей, начинающееся с исходных элементов подобной цепи, может, по мнению ученого, обеспечить всем детям достижение высоких результатов [59].

Формирование как общих, имеющих универсальное значение в осуществлении различных видов деятельности, так и частных, обладающих ограниченной сферой применения, сенсорных способностей рассматривается отечественными исследователями с позиции культурологического подхода как процесс, происходящий в рамках приобщения детей к сенсорной культуре человечества. Ее продуктом, по мнению А.В. Запорожца, выступают «сенсорные эталоны», представляющие собой исторически выделенные, словесно фиксированные и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов (системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала музыкальных звуков и пр.) [86, 89, 91]. «Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта», - указывает автор [86, с. 35].

С конца 50-х гг. ХХ века в ряде лабораторий Академии педагогических наук РСФСР под общим руководством А.В. Запорожца ведется систематическая разработка вопросов сенсорного развития и воспитания детей, реализующая и обогащающая концепцию формирования перцептивных действий. Изучается специфика сенсорного развития дошкольников в рамках продуктивных видов деятельности (изобразительной и конструктивной – Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Е.И. Корзакова, Н.Н. Поддьяков и др.); устанавливается значение и методика использования в сенсорном воспитании дидактической игры (В.Н. Аванесова, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева и др.); выявляются особенности формирования музыкальных способностей (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова); исследуется развитие фонематического восприятия (Л.Е. Журова); уточняются известные и характеризуются новые перцептивные возможности дошкольников (В.К. Котырло, Т.В. Лаврентьева, В.П. Сохина, В.В. Холмовская и др.).

На этом фоне проводится сравнительно мало исследований, выявляющих особенности сенсорного развития и воспитания детей 2-3-го года жизни. При этом большая часть выполняемых в тот период работ оказывается посвященной изучению взаимосвязи развития восприятия и речи малышей (З.И. Барбашова, М.М. Кольцова, А.А. Люблинская, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин и др.). В меньшей степени осуществляющийся научный поиск затрагивает вопросы влияния практических действий на сенсорное развитие детей (Э.А. Александрян, Л.А. Венгер, Т.К. Мухина, С.Л. Новоселова, Н.С. Пантина, А.А. Прессман, Т.А. Репина и др.). Собственно педагогические аспекты сенсорного воспитания детей раннего возраста в тот период специально не рассматриваются, их разработка начинается лишь со второй половины 60-х гг. (Ш.А. Абдуллаева [1], В.В. Данилова [73], Л.Н. Павлова [165], Э.Г. Пилюгина [181], Е.И. Радина [202]).

Актуализации педагогических исследований способствовало начавшееся в 1959 г. объединение яслей и детских садов, повлекшее за собой необходимость разработки «единой программы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста» [157, с. 18]. В ее первых изданиях ярко отразилась различная степень изученности теоретических и прикладных вопросов сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Так, в программном документе, опубликованном в 1964 г., задачи сенсорного воспитания малышей 2-3-го года жизни формулировались в самом общем виде: предлагалось «обращать внимание» детей на величину, форму и цвет предметов, организовывать дидактические игры, способствующие их «различению и называнию» [193, с. 36, 48]. В то же время в разделе II младшей группы четко и подробно раскрывалась последовательность усложнения сенсорных задач, решаемых в рамках организации действий детей с дидактическими игрушками. Наиболее сложные из этих задач сохранились и в последующих изданиях программы, оказавшись продублированными в разделе «Дидактические игры» I младшей группы [195].

В отличие от программ I и II младших групп, задачи сенсорного воспитания детей второго года жизни уже к концу 60-х гг. претерпели качественные изменения. Наиболее значимую роль в данном процессе сыграли исследования Е.И. Радиной. Автором был разработан «экспериментальный план проведения дидактических игр и занятий с детьми второго года жизни», подвергнутый «опытной проверке в 25 детских садах» [202, с. 34]. Анализируя собранную информацию, Е.И. Радина отмечала, что «не все задачи, предложенные в опыте, были для детей легко выполнимыми», подчеркивая особую сложность «дидактических задач на различение цвета» [202, с. 58]. Тем не менее, данный материал оказался включенным в «Программу…» (1969 г.), согласно которой малышей 1,5-2 лет теперь следовало «учить различать предметы по размеру и правильно называть большой и маленький, понимать слова поменьше, самый маленький и самый большой, …различать четыре основных цвета, называть не меньше двух-четырех цветов» [194, с. 46].

Подобные программные требования вступили в противоречие с результатами исследований, проводимых другими учеными. Так, например, установление и тем более вербализация порядковых отношений предметов даже при целенаправленном обучении, как отмечает Е.В. Проскура, затрудняет детей младше пяти лет, а в спонтанных условиях, по мнению Ж. Пиаже, является им недоступным [198, 178]. В возрасте до трех лет, по данным З.М. Истоминой, еще не формируется устойчивой связи между цветом и его названием, и правильное наименование основных тонов наблюдается лишь на пятом году жизни [99, 100].

Более того, ряд исследователей ставит под сомнение целесообразность раннего ознакомления детей с общепринятыми названиями отдельных разновидностей свойств объектов. «Само по себе запоминание слов не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения», - замечает Л.А. Венгер [59, c.14]. Слово должно вводиться «лишь тогда, когда накоплен чувственный опыт, когда ребенок находится в состоянии известной готовности к тому, чтобы осознать» его, подчеркивают А.В. Запорожец, А.П. Усова, иначе «чувственный опыт может быть не только ослаблен, но даже и целиком вытеснен словом» [245, с. 16].

Адекватно фиксируя уже сформировавшиеся в личном опыте ребенка эталонные значения свойств, слово способствует точности и оперативности их применения. К примеру, трехлетние дети легко находят круг среди овалов (В.В. Холмовская [255]) или красный квадрат среди фигур другого цвета (И.Д. Венев [44]). Однако усвоение одних эталонов преимущественно перед другими приводит к возникновению своеобразных сдвигов в восприятии. Как свидетельствует И.Д. Венев, многие дети 3-4 лет, получая образец «незнакомого» им оранжевого, голубого или пурпурного цвета, приравнивали его к уже сложившемуся у них эталонному образу - к желтому, синему или фиолетовому тону соответственно [44]. В исследовании А.А. Венгер, дети дошкольного возраста, знающие названия только 3-4 основных цветов, допускали при выборе объектов по наличному и особенно представляемому образцу значительно больше ошибок, чем их ровесники, совсем не владеющие соответствующим словарем [39].

«Постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается, прежде всего, в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование «индивидуальных» средств осуществления перцептивных действий – «предэталонов», несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание», - замечает Л.А. Венгер [45, с. 103].

Генетически первыми формируются «сенсомоторные предэталоны», представляющие собой отображение пространственных свойств объектов в единицах двигательных возможностей самого ребенка. Они выступают средствами осуществления перцептивных действий, начинающих складываться во втором полугодии первого года жизни в процессе освоения младенцем элементарных практических действий (хватания, манипулирования, локомоции). Пятимесячный малыш осуществляет одинаковое «улавливающее» движение рукой в сторону предмета и его «ладонный» захват, а в 8-10 месяцев он четко направляет руку к объекту, предварительно приспосабливая положение пальцев к его особенностям, что свидетельствует о появлении соответствующего перцептивного действия, осуществляемого в форме потенциального движения, «примериваемого» к отображаемым свойствам объекта [43, 45]. И хотя складывающиеся перцептивные образы носят односторонний, фрагментарный характер, фиксируя лишь те особенности, которые имеют непосредственное значение для успешного выполнения практического действия, они позволяют малышу ориентироваться в пространстве, узнавать окружающие предметы, удерживать их и совершать с ними вполне определенные манипуляции.

Вместе с тем данный тип перцептивного ориентирования оказывается неадекватным для осуществления предметных действий. Имея опосредованный характер, последние обусловливают необходимость выделения свойств одних объектов в их отношении к свойствам других. В процессе овладения ребенком разнообразными предметными действиями у него формируются перцептивные действия, средствами осуществления которых становятся «предметные предэталоны» - образы свойств конкретных единичных предметов, применяемые в качестве «меры» для обследования свойств других объектов [41, 45].

Поскольку становление нового типа перцептивных действий предполагает использование ранее освоенных сенсомоторных средств, то и складывающиеся предметные предэталоны отражают вначале лишь пространственные свойства объектов. Позднее, в результате стереотипизации действий данного типа «появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например, цвета предметов», замечает Л.А. Венгер [45, с. 251].

Это объясняет полученные Э.Г. Пилюгиной, А.Д. Удалой данные об успешности выбора детьми второго года жизни идентичного образцу предмета среди двух объектов, различающихся формой или величиной, сочетающейся с невозможностью выполнения аналогичного задания, требующего учета их цвета [45, 184]. В возрасте 2-2,5 лет с выбором по цвету справляются только 23,3% испытуемых, в 2,5-3 года – 55% малышей [180]. Между тем Е.И. Радина в своем исследовании указывает, что уже на первом занятии успешно производят выбор объекта заданного цвета 41% детей в возрасте 1-1,5 лет, на повторном занятии задание выполняют 70% малышей [202].

Соответственно Э.Г. Пилюгина, разрабатывая систему занятий по сенсорному воспитанию, определяет минимальный возраст включения задач, требующих учета цвета предметов, как 1 г. 8 мес., причем в дальнейшем она сдвигает его до 1 г. 10 мес. [78, 168, 181, 183, 184]. Методические системы Е.И. Радиной, Л.Н. Павловой предусматривают реализацию данных задач, начиная с 1 г. 3-6 мес. [77, 166].

Опубликованная в 1984 г. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», отражая материалы исследований как Э.Г. Пилюгиной, так и Л.Н. Павловой, частично сглаживает имеющиеся расхождения [236]. Кроме того, представленное в документе поквартальное описание задачи сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни оптимально сочетается с методическими пособиями данных авторов [56, 166, 183].

Однако изданная вскоре «Программа воспитания и обучения в детском саду» (отв. ред. М.А. Васильева, 1985) не включает этот материал, а, напротив, не учитывая возрастные закономерности сенсорного развития детей, еще более акцентирует и детализирует задачи их ознакомления с названиями отдельных эталонов. К примеру, предусматривается последовательное (n+2) увеличение количества цветовых тонов, которые осваивают малыши, начиная с двух в 1-1,5 года и заканчивая восемью к 4 годам [195]. Подобные указания сохраняются и в новой редакции «Программы…» (2004). Но в ней рекомендуется знакомить детей как с общепринятыми, так и с «опредмеченными» названиями формы и цвета предметов («призма-крыша, цилиндр-труба»; «красный, как ягодка») [196, 234].

Феномен «опредмечивания», отмечаемый в работах А.А. Люблинской, Г.А. Кислюк, Л.А. Пеньевской, отражает процесс выделения ребенком свойств воспринимаемого объекта посредством ранее сформированных предметных предэталонов [108, 138]. Но в этом случае важно, как подчерки<

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: