 |
Характеристика процессуального компонента
|
|
|
|
Процессуальный компонент технологии, разработанный нами на основе анализа методической литературы и педагогического опыта, представляет собой описание способов реализации каждой из обозначенных в программе задач, включающее характеристику базового умения, на основе которого осуществляется формирование нового действия, специфики осуществления ребенком последнего, приемов обучения и организации практических действий ребенка, а также требований к дидактическому материалу, необходимому для реализации данной задачи. В качестве примера приведем характеристику способа формирования одного из действий, включенных в программу IV этапа (см. табл. 4). Полностью данный материал представлен в монографии Ю.М. Хохряковой «Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста» (Пермь, 2010. - С. 57-151).
Таблица 4
Описание способа реализации программной задачи
| Структурный элемент | Характеристика |
| Перцептивное действие | Соотнесение цвета разнородных предметов по принципу подбора пары |
| Практическое действие | Попарно объединять идентично окрашенные объекты, оперируя с условно автодидактическими материалами, предусматривающими полное пространственное сближение соотносимых объектов |
| Базовое умение | Учитывать различие цвета однотонно окрашенных однородных объектов при отборе из 3-4 вариантов идентичных образцу (IV этап, первая задача); соотносить по принципу подбора пары объекты разной формы (III этап, пятая задача) |
| Специфика осваиваемого действия | Ребенок учится применять известный ему принцип объединения предметов в пары при соотнесении их цвета; используются материалы условно автодидактического характера, конструкция которых дает малышу наглядное представление о правильности его действия (в случае верного решения объект сливается с цветом поля, при неверном выборе хорошо заметен цветовой перепад), хотя и не предопределяет единственно возможный вариант его выполнения; соотносимые объекты (основа и вкладка) различаются между собой по пространственным свойствам, учет которых не значим для выполнения действия. |
Продолжение табл. 4
|
|
|
| Структурный элемент | Характеристика |
| Характеристика дидактического материала | Используемые пособия представляют собой набор цветных полей, на которые ребенок накладывает предметный силуэт соответствующей окраски. Так, малышу предлагается поместить «птичку в гнездышко», «бабочку на цветок», «самолеты на поле» и т.д. Во всех случаях при правильном размещении предмет-вкладка сливается с полем по цвету (птичку в своем гнездышке становится не видно). Основа-поле может быть произвольной формы (квадрат – «домик», круг – «гнездышко» и т.п.) и иметь в центре отверстие, которое малыш и закрывает вкладкой соответствующего цвета. К этому виду дидактического материала относятся широко распространенные пособия типа «Спрячь мышку», представляющие собой набор домиков 6-8 цветов, имеющих одинаковые круглые (квадратные) отверстия – окошки, в центре которых изображены мышата (зайчата, птенцы и т.п.). Ребенку предстоит закрыть каждое «окошко» вкладкой (кругом или квадратом) соответствующей окраски, чтобы «спрятать мышат от кошки (лисы)». Кроме этого, конструкция дидактических пособий может предусматривать не только наложение соотносимых по цвету объектов, но и их приложение. В этом случае предметы располагаются рядом друг с другом, соприкасаясь лишь одной стороной. К примеру, прикрепленные к общему листу плоскостные цветные «стаканчики» ребенок вставляет по одному картонному карандашу соответствующего цвета. Или к наклеенным на картонную полосу разноцветным кругам-«шарикам» малыш прикладывает соответствующего цвета полоски-«ниточки». Первоначально ребенку предстоит соотносить цвет 3-4 пар объектов, в дальнейшем их количество увеличивается до 6-8. При этом размер листа-основы не должен превышать 8х10 см, иначе расположение всех 8 полей («домиков» и т.п.) будет занимать большое пространство стола, затрудняя малышу зрительную ориентировку. Величина и форма одновременно используемых объектов-вкладок на этом этапе должна быть одинаковой. |
| Характеристика приемов | Внесение нового пособия сопровождается объяснением игровой ситуации и задачи (например: «Это улица, здесь много домов. Посмотри, у каждого домика крыша такого же цвета, как стена. Вдруг подул сильный ветер и снес крыши домов. Ты сможешь починить домики?»). |
Окончание табл. 4
|
|
|
| Структурный элемент | Характеристика |
| Если малыш не может осуществить самостоятельный перенос известного ему принципа действия на новый вид материала, то используется словесная инструкция и при необходимости показ способа действия. | |
| Примечание | Если ребенок испытывает затруднения в выполнении действия, целесообразно подавать ему вкладки по одной, используя направляющие указания («Эта крыша от какого домика?», «Посмотри, где домик такого же цвета?»). В том случае, если малыш продолжает размещать цветные фигуры-вкладки беспорядочно, необходимо временно вернуться к действиям отбора и группировки однородных предметов разного цвета (IV этап, первая задача). Кроме того, целесообразно предоставить ребенку возможность упражняться в парном соотнесении в действиях с одноцветными предметами разной формы (пособия вида «закрой окошки» - III этап, пятая задача). |
Структурирующим элементом реализации технологии сенсорного воспитания выступают формы организации педагогического взаимодействия. Поэтому особое внимание при разработке процессуального компонента технологии мы уделили поиску таких форм, которые позволяли осуществлять реализацию индивидуализированных программ в условиях группового воспитания.
Нами были определены три взаимозависимых вида занятий по сенсорному воспитанию, одновременно различающихся по количеству участников и целевым ориентирам: индивидуализированное мини-занятие, подгрупповое занятие в сенсорном центре, фронтальное занятие.
|
|
|
Индивидуализированное мини-занятие, проводимое с малой подгруппой воспитанников (2-4 чел.), предоставляет благоприятные возможности для реализации задач диагностики или начального обучения ребенка какому-либо новому виду действия (или действия с новым видом дидактического материала), определяемому в полном соответствии с его индивидуализированной программой. На данном занятии педагог имеет возможность использовать комплекс приемов, адекватных как поставленной цели занятия, так и индивидуальным особенностям каждого ребенка, оказать своевременную помощь или, напротив, усложнить задание, предложить иной вариант дидактического материала, а также зафиксировать (условными обозначениями) свои наблюдения за характером осуществляемых каждым ребенком действий в диагностической или мониторинговой карте.
Продолжительность мини-занятий составляет от 2 до 5 минут. В течение занятия ребенок может действовать как с одним, так и несколькими видами дидактических игрушек и материалов. В зависимости от конкретно складывающейся ситуации (количества находящихся в группе детей, их увлеченности тем или иным видом деятельности и т.п.) педагог может провести как одно занятие, так и несколько различных мини-занятий подряд.
Однако возможности проведения занятий данного вида у воспитателя, работающего с группой из 15 и более детей раннего возраста, весьма ограничены, поскольку малыши не могут занимать себя длительное время. Между тем, как было показано в теоретической части работы, автодидактические игрушки потенциально являются эффективным средством развития элементарных умений ребенка организовывать свою деятельность без непосредственного участия взрослого. В свою очередь, многократное самостоятельное выполнение детьми соотносящих действий с автодидактическими игрушками и материалами позволяет обеспечить необходимое закрепление формирующихся перцептивных возможностей, что имеет особую значимость в периоде раннего возраста, отличающемся нестойкостью появляющихся умений.
|
|
|
Поэтому, начиная с первых дней учебного года, нами предусматривается проведение подгрупповых занятий в сенсорном центре. В процессе таких занятий педагог побуждает малышей: а) аккуратно разбирать дидактическую игрушку, складывая части в корзину, не роняя их на пол, б) не мешать действующим рядом сверстникам, в) инициативно обращаться к педагогу за помощью и оценкой результата, г) завершив действие, самостоятельно брать другую игрушку, обмениваться с ребятами. Наряду с формированием у детей элементарных умений организовывать собственные предметные действия, на подгрупповых занятиях осуществляется целенаправленное закрепление способов выполнения действий, входящих в индивидуализированные программы участников занятий.
Основой объединения на одном занятии детей, находящихся на разных уровнях сенсорного развития, является вид дидактического материала. Так, например, заполнение вкладками гнезд фигурных досок предусматривается практически на всех этапах сенсорного воспитания. При этом на I этапе используются доски, имеющие одинаковые гнезда, на II – гнезда двух разновидностей формы или величины, на III – 3-5, на IV – более 5-6 видов, на V – одновременно различающиеся по величине и форме. Таким образом, в данном случае все участники занятия выполняют одинаковое практическое действие, но с разной степенью сложности перцептивного ориентирования.
В ходе практической апробации технологии сенсорного воспитания мы сочли наиболее целесообразным осуществлять планирование подгрупповых занятий по схеме «вечер-утро», т.е. во второй половине дня педагог вносит в сенсорный центр несколько комплектов одного вида автодидактических игрушек (материалов), оставляя их до завтрака следующего дня. Например:
- вечер понедельника и утро вторника – пирамидки;
- вечер вторника и утро среды – фигурные доски и т.д.
Особенностью подгруппового занятия в сенсорном центре является его естественная включенность в жизнедеятельность группы. Оно не регламентируется по продолжительности, количеству и составу участников. Началом занятия обычно становится размещение педагогом игрушек на столах сенсорного центра, что привлекает внимание малышей. Некоторые из них сами подходят к игрушкам, других приглашает взрослый. При этом часть детей может продолжать свои действия в иных центрах. По собственному желанию начиная действовать с предложенными дидактическими игрушками, малыши так же свободно могут оставить занятие, собрав одну или несколько из них.
|
|
|
Во время занятия педагог выступает в роли организатора деятельности малышей с различными дидактическими игрушками: предлагает то один, то другой предмет, при необходимости помогает разобрать его, перемешивает колечки или вкладки, своевременно подсказывает, помогает, одобряет достижение результата. При этом взрослому предстоит удерживать в поле своего зрения действия одновременно нескольких детей, неоднократно обращаясь к каждому, но лишь на 10-20 секунд.
Ребенок действует в своем темпе, с тем материалом, который его привлек. В том случае, если заложенная в конструкции пособия дидактическая задача окажется непосильной для него, педагог приходит на помощь, указывая, к примеру, на подходящее отверстие, придавая вкладке нужное положение и т.п.
По инициативе как взрослого, так и ребенка занятие может быть продолжено за счет использования другого вида дидактического материала, находящегося на полках сенсорного центра. Так, после запланированного упражнения детей в действии размещения вкладок разной формы, педагог предлагает им пособия, позволяющие закреплять умения соотносить предметы по величине (наборы предметов-вкладышей, конусные пирамидки), а доски (коврики), напротив, убирает на полку.
В первой половине года занятия данного вида проводятся по возможности ежедневно, до завтрака (в интервале от 7.30 до 8.00) или после ужина, когда в группе присутствует не более 7-8 детей. Их регулярный характер, ежедневное обновление дидактического материала способствует поддержанию интереса малышей к данному виду деятельности. Утром, заходя в группу, большинство из них сразу же обращает внимание на действия сверстников в сенсорном центре и с явным удовольствием включается в занятие.
В вечернее время подгрупповые занятия в сенсорном центре зачастую переплетаются с индивидуализированными мини-занятиями. Так, например, непосредственно после ужина воспитатель предлагает 2-3 малышам «поиграть разноцветными кубиками». Занимаясь с ними в течение пары минут, взрослый широко использует приемы обучения. За это время к ним подходят другие дети, и функция педагога изменяется: теперь он становится организатором подгруппового занятия, предлагая всем желающим сначала одни, затем другие пособия. Примерно через десять минут в сенсорном центре вновь остаются только 3-4 ребенка, что дает воспитателю возможность провести и с ними запланированное мини-занятие.
По мере развития у большинства детей группы элементарных умений действовать с автодидактическими игрушками создается возможность организовывать фронтальные занятия. Их отличительной особенностью является непосредственная направленность на развитие самостоятельной деятельности малышей. На занятиях данного вида каждый из малышей действует самостоятельно, но в «комфортных» условиях, когда, с одной стороны, общий фон группы способствует поддержанию интереса к определенному виду деятельности (поскольку все участники заняты действиями с дидактическими игрушками), а с другой стороны, педагог имеет возможность обеспечивать своевременную поддержку действиям ребенка (что затруднительно делать, когда дети находятся в разных игровых центрах).
При проведении фронтальных занятий сложно учитывать индивидуальные различия малышей, но вполне возможно применять дифференцированный подход, разделив детей в соответствии с уровнями их сенсорного развития на 3-4 подгруппы. Для каждой из них педагог подбирает соответствующей сложности дидактический материал. Например, для малышей первой подгруппы (III уровень) предназначаются трехместные матрешки, коврики с отверстиями трех видов, конусные пирамидки с 4-5 кольцами, наборы из 4-5 предметов-вкладышей. Для второй подгруппы (IV уровень) – 5-7-местные матрешки, доски с гнездами 5-6 разновидностей формы (или величины), конусные пирамидки с 6-8 кольцами, наборы из 6-9 вкладышей. Для третьей подгруппы (V уровень) - геометрическая мозаика или фигурные доски-картинки с отверстиями, одновременно различающимися по форме и величине, пособие «Спрячь мышку» с вкладками разной формы и цвета и т.д.
При этом дети, еще не владеющие элементарными умениями организовывать свои действия, выделяются в отдельную подгруппу. Они нуждаются в постоянной помощи взрослого, и потому размещаются за отдельным столом, где руководство их деятельностью осуществляет помощник воспитателя, предварительно проконсультированный педагогом.
Начало фронтального занятия может быть различным. К примеру, педагог проводит с детьми простую подвижную игру, а в это время его помощник размещает на обеденных столах подготовленные пособия. Обратив внимание малышей на появление игрушек, взрослые рассаживают их за столы так, как было запланировано. Дети начинают действовать с предметами, а педагог наблюдает за их деятельностью и оказывает необходимую помощь в ее организации.
Чтобы оптимально распределять свое внимание между всеми участниками занятия, исключить хаотичность и неравномерность взаимодействия с ними, воспитатель последовательно переходит от одного стола к другому. Обводя взглядом всех малышей поочередно, взрослый получает возможность своевременно заметить, кто из них затрудняется разобрать игрушку, кто уже закончил действие, а кто допустил ошибку и не может ее исправить. Задерживаясь около каждого ребенка не более чем на 10-15 секунд, педагог, таким образом, повторно подходит к малышу примерно через 2-2,5 минуты. За это время ребенок вполне успевает разобрать и вновь собрать части того или иного дидактического пособия. Соответственно за время занятия взрослый обращается к каждому малышу 3-4 раза, последний же складывает не менее 3-4 различных игрушек, закрепляя свои умения соотносить величину, форму, цвет предметов.
Если какой-либо ребенок затрудняется выполнить то или иное действие, педагог непосредственно помогает ему (к примеру, сам вставляет часть вкладок, нанизывает несколько колец) и предлагает завершить действие (по своей сути ставшее более простым). Дело в том, что на фронтальном занятии у взрослого нет возможности (времени) использовать какие-либо обучающие приемы, но вместе с тем важно, чтобы каждый малыш доводил действие до конца (хотя бы с подобной помощью) и лишь после этого брал другую игрушку.
На занятии ребенок оперирует теми дидактическими пособиями, которые ему интересны, в своем темпе, при желании в любой момент может уйти в игровой центр. Но поскольку большинство детей раннего возраста предпочитают выполнять именно те действия, которые поддерживаются педагогом, целесообразно, чтобы воспитатель после 10 минут занятия с дидактическими игрушками переходил к организации другого вида деятельности (игровой, двигательной). Вместе с тем не следует прерывать тех малышей, которые желают продолжить действия. В этом случае помощник воспитателя наблюдает за ними, побуждает (помогает) собрать игрушку до конца, а после ухода всех детей убирает дидактический материал со столов.
Проводить фронтальные занятия целесообразно во второй половине дня (после полдника), поскольку именно данный отрезок времени в последующем отводится для организации самостоятельной деятельности детей, основой которой и служат занятия данного вида. Учитывая место, которое занимают действия с дидактическими игрушками в самостоятельной деятельности малышей, а также роль сенсорных процессов, формированию которых способствуют эти действия, в общем развитии детей раннего возраста, мы организуем фронтальные занятия с дидактическими игрушками дважды в неделю. При этом регулярное проведение таких занятий начинается со 2-3-го месяца функционирования группы, когда у большинства детей формируются минимально необходимые умения осуществлять данный вид действий, и продолжается на протяжении 3-4 месяцев (для группы третьего года жизни).
Благодаря осуществляемой работе во втором полугодии малыши оказываются способными самостоятельно оперировать различными видами дидактических игрушек, целенаправленно стремиться к достижению практического результата и тем самым занимать себя в течение некоторого времени. В результате необходимость в регулярном проведении фронтальных занятий с дидактическими игрушками отпадает, но появляется возможность шире использовать индивидуализированные мини-занятия, значимость которых, начиная с IV этапа сенсорного воспитания, все более возрастает.
Вместе с тем возможности самообучения малышей в условиях одновозрастного комплектования группы остаются весьма ограниченными. В сенсорном центре (вне времени проведения занятий) дидактические игрушки размещаются в таком комплекте, который обеспечивает доступность предметного действия почти всем воспитанникам, что снижает развивающий эффект самостоятельных действий части детей. Стремясь частично восполнить этот недостаток, мы разместили в сенсорном центре стеллаж, имеющий полочки, расположенные на разной высоте. На его нижних полках размещаются автодидактические игрушки, действия с которыми освоены большинством детей группы. На верхних – более сложные пособия (в т.ч. используемые при проведении подгрупповых занятий). В этом случае, когда ребенок просит дать ему игрушку с верхней полки, педагог ориентируется на уровень его развития. Если действие малышу посильно, то взрослый просто подает ему игрушку и позднее убирает ее на место; если же ребенок не сможет самостоятельно сложить ее, то педагог контролирует процесс выполнения действия, оказывает необходимую помощь.
К концу учебного года, когда многие воспитанники достигают V уровня сенсорного развития, а их возраст составляет около трех лет, возникает необходимость и возможность использовать в качестве формы организации сенсорного воспитания дидактическую игру (описание игр и особенностей их проведения включено в процессуальный компонент технологии).
При проведении опытно-поисковой работы мы не ставили перед собой задачи изучения динамики развития у детей умений организовывать свою деятельность. Однако воспитатели дошкольных групп, принимающие наших трехлетних выпускников ЭГ, неоднократно подчеркивали самостоятельность и целенаправленность нерегламентированной деятельности малышей.
Разработанная нами технология сенсорного воспитания детей раннего возраста отвечает требованиям здоровьесбережения, обеспечивая индивидуальный темп деятельности, свободную организацию и т.д. Кроме того, предусматриваемая нами индивидуализация сенсорного воспитания снимает проблемы, связанные с постоянной изменчивостью состава группы раннего возраста, вызванной нерегулярной посещаемостью, а также приемом детей в течение всего года.
|
|
|
