Как предупредить возможные трудности обучения в средних классах?

Какими приемами можно воспользоваться для совершен­ствования памяти?

ОТВЕТ. Необходимо уже в начальных классах учить смыс­ловому запоминанию учебного материала.

Рациональные способы запоминания:

связать мышление с памятью и осуществлять интеллек­туальную работу по осмысливанию текстов;

этому способствует активная деятельность;

деление текста на смысловые части;

придумывание заголовков, составление плана;

прослеживание основных смысловых линий;

выделение смысловых опорных пунктов или слов, моде­лирование;

возвращение к уже прочитанным частям текста для уточ­нения их содержания;

мысленное припоминание прочитанной части и воспро­изведение вслух.

В результате учебный материал понимается, связывает­ся со старым и включается в общую систему знаний.

ЗАДАЧА 38. Учащиеся младших классов хорошо справ­ляются с задачами на узнавание и плохо с задачами на вос­произведение по памяти.

Что может помочь учащимся в запоминании учебно­го материала?

ОТВЕТ. Учащиеся младших классов усваивают различ­ные стратегии, помогающие им запоминать материал.

1. ПОВТОРЕНИЕ. Ставят задачу запомнить определен­ный материал и повторяют, несколько раз произнося про себя.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ запоминаемого материала. Позднее дети уже могут группировать материал по категори­ям, по общим признакам (яблоки и груши — это фрук­ты).

3. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА, когда дети могут предположить логический вывод для реконструкции события вместо простого воспроизведения.

— Дети катались с горки. Были ли санки? Дети 7 лет затрудняются ответить. А дети 10—11 лет уже логическим путем могут предположить о наличии санок или лыж.

4. СОЗДАНИЕ УМСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ может быть применено для воспроизведения рассказа. С возрас­том образы становятся более яркими. Происходит луч­шее запоминание.

5. ПОИСК ИНФОРМАЦИИ В ПАМЯТИ. Пытаются определить, с какой буквы пишется слово, или определя­ют гласные и согласные звуки.

6.СОЗДАНИЕ СЦЕНАРИЕВ. Пытаются запомнить смысл происходящего на основе событий, цели. Сохраняет­ся в памяти стандартная последовательность дейст­вий. Например, «Дети идут в школу»: подъем, завт­рак, переход до школы, вхождение в класс и т.п.

Мышление

В настоящее время считается установленным, что ум­ственные возможности каждого школьника шире, чем пред­ставлялось ранее: при специальной методической органи­зации обучения они могут усваивать абстрактные, теоре­тические материалы.

В начальной школе большое внимание уделяется форми­рованию у учащихся научных понятий (схема 17). Обра­зование понятий, систем понятий составляет одну из цент­ральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения. И состоит в выработке у де­тей способности идти от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так же и в обратном направлении.

Схема 17

НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ
Предметные понятия		Понятия отношений
Знание общих и существенных признаков и свойств предметов объективной действительности		Знание связей и отношений, существенных в объективном мире

Овладение понятиями проходит следующие ступени (схема 18).

Указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Они мо­гут сосуществовать. При знакомстве с неизвестными пред­метами младшие школьники могут мыслить на уровне пер­вой степени.

Усвоение понятий отношений также имеют свои ступе­ни (схема 19).

Схема 18
СТУ­ПЕНИ	ОСОБЕННОСТИ ПОНЯТИЙ	ПРИМЕРЫ
	Единичные и общие представ­ления. Выделяют функциональ­ные признаки предметов (назна­чение предметов)	= «Птицы» — которые летают
II	Перечисляют известные призна­ки и свойства, не отличая суще­ственного от несущественного, общего от частного	= «Птицы» — которые летают, прыгают, клю­ют, поют; живут в поле или в лесу. К птицам относят и ба­бочку. Домашние птицы исключаются
III	Выделяют общие и существен­ные признаки и явления у ряда единичных предметов, синтези­руют и обобщают их	В понятии «Птица» вы­деляют на первое место признаки оперения
Схема 19
1 СТУПЕНЬ	2 СТУПЕНЬ	III СТУПЕНЬ
Рассматривается от­дельно каждый кон­кретный случай вы­ражения понятий	Делают обобщение, которое относится только к рассматри­ваемым случаям	Полученное обобще­ние применяется к са­мым разным случаям
Частичный	Комплексный	Системный
Анализируют отдельные ча­сти и свойст­ва предмета	Анализируют более или менее все свой­ства изучаемого пред­мета, но взаимосвязи между ними не уста­навливают	Располагают части и свой­ства предметов в опреде­ленной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимо­связь и взаимозависимость

Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, срав­нения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Особенности анализа. Развитие анализа идет от практи­чески действенного к чувственному и в дальнейшем к ум­ственному. У младших школьников преобладающим являет­ся практически действенный и чувственный виды анализа.

Этапы развития анализа от частного к комплексному и си­стемному приведены на схеме 20 (см. с. 45).

Особенности синтеза. Одновременно с развитием анали­за, который младшему школьнику дается легче, происходит развитие синтеза (схема 21).

Схема 21

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СИНТЕЗА

Простой суммирующий Широкий и сложный

Сумма признаков. Например, перечисляют известных птиц, животных и т.д.

Получают качественно новый результат, новые знания дей­ствительности

Анализ и синтез взаимосвязаны, они совершаются в един­стве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. А синтез оказывает влияние на качество анализа (схема 22).

Схема 22

УРОВНИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА	ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА	СТЕПЕНЬ СООТВЕТСТВИЯ ЭТИХ ПРОЦЕССОВ
I	Непоследовательность анализа. Вычленение от­дельных разрозненных элементов	Устанавливают короткие, локальные связи
II	Более последовательный и обстоятельный анализ	Некоторые условия могут выпадать. Частные ошибки
III	Соответствие анализа син­тезу	Предвидение хода реше­ния задачи (мысленное планирование)

Особенности сравнения

Младшие школьники часто подменяют сравнения про­стым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о дру­гом.

Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

Младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и др. В процессе у учащихся из­менятся операция сравнения. Увеличивается количе­ство детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков: находят обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравнимых при­знаков.

Особенности абстракции

Одной из особенностей абстракции младших школьни­ков является то, что за существенные признаки они порой принимают за внешние, яркие, часто воспринимаемые при­знаки.

Другая особенность — дети легче абстрагируют свой­ства предметов и явлений, чем связи и отношения, кото­рые существуют между ними (схема 23).

Схема 23

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АБСТРАКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1-Я ОСОБЕННОСТЬ	2-Я ОСОБЕННОСТЬ
За существенные признаки по­рой принимают внешние, яр­кие, часто встречающиеся при­знаки	Легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем свя­зи и отношения, которые суще­ствуют между ними

Особенности обобщения. Так же как и в абстракции, уча­щиеся 1—2-х классов выделяют в качестве существенных наи­более заметные внешние признаки предметов. Они говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

Схема 24

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОБОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ

ЧУВСТВЕННОЕ,	ОБРАЗНО-ПОНЯТИЙНОЕ	ПОНЯТИЙНО-ОБРАЗ
ПРАКТИЧЕСКИ		НОЕ, НАУЧНОЕ
ДЕЙСТВЕННОЕ
Обобщаются пред-	Обобщаются как су-	Обобщаются сходные
меты и явления в	щественные, так и не-	существенные
процессе их вос-	существенные признаки	признаки предметов
приятия и практичес-	в виде наглядных	и явлений, их суще-
кой деятельности	образов	ственные связи и отноше-
с ними		ния
Является основным	У младшего школьника	Развитие обобщения
у дошкольника и	часто рядоположенно	идет от более широ-
преобладает у млад-	находятся понятийные	кого (1 — 2-й классы
шего школьника.	знания и единичные образы предметов	«Животные — это ко-
Дети отличают муж-		рова, курица, лиса)
чин от женщин; од-	Миша (2-й класс): «До-	к более диффирепци-
них животных от	машние животные —	рованному (3-й класс:
других	это те, которые живут	«Звери — это домаш-
	дома и приносят поль-	ние животные, до-
	зу. Корова дает молоко,	машние птицы»)
	овца — мясо»

Умение обобщать особенно необходимо на начальном этапе обучения, своеобразие которого состоит в необходи­мости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

В этом возрасте учащиеся затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходят к насто­ящему обобщению.

Развитие обобщения у детей представлено на схеме 24.

Классификация. Как разграничение по одному или не­скольким основаниям данных, содержащихся в учебном ма­териале.

В классификации реализуется также и возможность срав­нения — различения и дифференцирования исследовательских объектов. Именно это умение содействует установлению свя­зей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и ос­мысленного усвоения знаний.

48 Схема 25 ВЗАИМНАЯ СВЯЗЬ МЕЖДУ ОБОБЩЕНИЕМ И КОНКРЕТИЗАЦИЕЙ

НЕПОЛНАЯ	ЕДИНСТВО В ПРЕДЕ­ЛАХ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА	ПОЛНОЕ ЕДИНСТВО
Зная лишь часть об­щих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на ка­ком-либо примере	Конкретизация про­водится в пределах известного, как иллю­страция	Обобщение может от­рываться от конкрет­ного образа и приме­няться в новых, конк­ретных условиях

Особенности конкретизации усвоенные понятия, зако­ны. Правила применяются к решению частных и конкрет­ных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении (схема 25).

Понимание мыслительных операций для младшего школь­ника представляет большую трудность. Только единицы от­носительно правильно представляют суть мыслительных опе­раций.

Жан Пиаже определяет четыре стадии развития у детей осознания системных мыслительных операций.

СТАДИЯ	ВОЗРАСТ	ОСОБЕННОСТИ СТАДИИ
I	8—9л.	Не могут сказать, как они решают задачи, так как у них нет самоконтроля, направленного на мыслительный процесс
II	9—10 л.	Некоторое осознание своих умственных про­цессов
III	11—12л.	Начинает проявляться осознание собствен­ных мыслительных процессов
IV	14—15л.	Осознает операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления

 

При соответствующей организации учебной деятельно­сти развитие осознания происходит в более ранний период.

В.В. Давыдов с сотрудниками исследовал мышление млад­ших школьников двух типов (эмпирическое и теоретическое, схема 26, см. с.50).

Схема 26

ДВА ТИПА ЗНАНИЙ И ФОРМ МЫШЛЕНИЯ

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

Знания возникают

при сравнении предметов

при анализе отношении внутри расчлененной системы

Выделяются

одинаковые, общие свойства

генетическая основа как всеоб­щая форма целого лежит наблюдение. Выделяются внешние свойства предметов

В основе знания

лежит преобразование предме­тов.

Выделяются внутренние отно­шения и связи предметов

Общее свойство

выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов

связывается с частными свой­ствами в разных проявлениях

Конкретизация реализуется

в подборе иллюстраций

в выделении и объяснении ча­стных проявлений системы

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: