 |
Моторная имитация - уровень 1 1 страница
|
|
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
БЛАГОДАРНОСТИ
ГЛАВА 1
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ………………………... ……………1
О VB-MAPP……………………………….. 1
Важность оценки………………………….. 3
Анализ вербального поведения по
Скиннеру............................................... 3
Элементарные вербальные действия...... 6
Обзор 16 ключевых вех развития......... 7
Резюме................................................... 16
ГЛАВА 2
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ……………………17
Обучение и вехи развития речи…………. 17
Проведение оценки………………………... 18
Определение «оперантного уровня»……. 19
Методы измерени………………………….. 20
Рекомендации для специалиста,
проводящего тестирование………………. 22
Материалы для тестирования……………23
Начисление баллов в формах раздела «Оценка вех развития»
протокола VB-MAPP…………………….... 25
Форма «Анализ заданий и монито-
ринг приобретения навыков»………….... 28
Резюме………………………………………. 29
ГЛАВА 3
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 1............... 30
Манд………………………………………... 31
Такт…………………………………………34
Поведение слушателя……………………. 36
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом……………….. 39
Навык самостоятельной игры........... …41
Социальное поведение и социаль-
ная игра…………………………………….. 43
Моторная имитация………………………46
Оценка ранних эхо-навыков (Ph. D.,
Субтест Барбары Э. Эш (кандидат
наук, ВСВА, CCC-SLP)…………………... 48
Спонтанное вокальное поведение............ 51
ГЛАВА 4
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 2........ 54
Манд…………………………………………54
Такт…………………………………………. 57
|
|
|
Поведение слушателя…………………….. 59
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом……………….. 62
Навык самостоятельной игры………….. 64
Социальное поведение и социаль-
ная игра…………………………………….. 67
Моторная имитация………………………69
Оценка ранних эхо-навыков (EESA)........ 72
Различение по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC)……….. 74
Интравербальные навыки……………….. 77
Навыки поведения в классе и группе…... 79
Лингвистическая структура……………... 81
ГЛАВА 5
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 3 84
Манд..................................................... 84
Такт....................................................... 87
Поведение слушателя............................ 90
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом................. …93
Навык самостоятельной игры........... .... 95
Социальное поведение и социаль-
ная игра……………………………………. 98
Чтение.................................................. 100
Письмо................................................ 102
Различение по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC)…….. 105
Интравербальные навыки…………….. 108
Навыки поведения в классе и группе... 111
Лингвистическая структура…………... 114
Математика......................................... 116
ГЛАВА 6
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ПРЕ-
ГРАД ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ»............... 119
Балльная система в разделе
«Оценка преград для обучения»………122
Инструкции по использованию
балльной системы в разделе
«Оценка преград для обучения»............ 122
Проблематичное поведение……………122
Слабый руководящий контроль
(избегание и уклонение от требо-
ваний, предъявляемых ребенку).......... 123
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар манд-реакций…………………. 125
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар такт-реакций…………………. 126
Отсутствующая, слабая или не-
достаточно сформированная мо-
|
|
|
торная имитация……………………….. 127
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар эхо-навыков………………………128
Отсутствующие, слабые или недо-
статочно сформированные навыки визуального восприятия и сопо-
ставления с образцом (VP-MTS)………... 129
Отсутствующие, слабые или не-
достаточно сформированные на-
выки слушателя (LD) и навыки
различения по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC)……...... 130
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный интравербальный репертуар……... …….. 131
Отсутствующие, слабые или не-
достаточно сформированные со-
циальные навыки…………………………. 133
Зависимость от подсказок………………... 134
Угадывание…………………………………135
Недостаточно сформированный на-
вык сканирования…………………………136
Недостаточно сформированный на-
вык обусловленного различения………... 137
Затруднения в обобщении………………... 138
Слабые или нетипичные мотива-
ционные операции (МО)……………... ….. 139
Требования, ослабляющие моти-
вацию………………………………………... 141
Зависимость от поощрений………………. 142
Аутостимуляция……………………………143
Нарушения артикуляции…………………144
Обсессивно-компульсивное пове-
Дение………………………………………... 144
Гиперактивное поведение………………... 145
Неумение устанавливать зритель-
ный контакт или концентриро-
вать внимание на юдях……………….. ….. 146
Сенсорные защиты………………………... 147
Резюме………………………………………. 148
ГЛАВА 7
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВА-
НИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ПЕРЕХОДОВ» 149
Рекомендации по проведению тестиро-
вания в разделе «Оценка переходов»……150
Использование балльной системы в
разделе «Оценка переходов»……………... 151
Общий балл по разделу «Оценка вех
развития» VB-MAPP………………………153
Общий балл по разделу «Оценка пре-
град» VB-MAPP……………………………. 153
Баллы по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководящий контроль» в разделе «Оценка преград» VB-MAPP……154 Баллы по шкале «Навыки поведения
в классе и группе» в разделе «Оценка
вех развития» VB-MAPP………………….. 155
Баллы по шкале «Социальное пове-
дение и социальная игра» в разделе
«Оценка вех развития» VB-MAPP………. 155
Самостоятельная работа над академическими аданиями………………………... 157
|
|
|
Обобщение навыков для различного времени, окружающей среды, поведе-
ния, материалов и юдей…………………. 158
Множество объектов и событий, име-
ющих функцию усилителя……………….. 158
Скорость приобретения новых навыков 159
Сохранение новых навыков……………... 160
Обучение в естественной среде………….. 161
Перенос контроля между вербальны-
ми действиями без предварительного
обучения…………………………………….. 162
Способность адаптироваться к изме-
нениям………………………………………. 163
Спонтанное поведение……………………. 164
Самостоятельная игра и досуг…………... 165
Общие навыки самопомощи……... ……... 166
Навык использования туалета……... …... 166
Навыки приема пищи…………………….. 167
Интерпретация данных, представлен-
ных в разделе «Оценки переходов» VB-MAPP……………………………………168
ГЛАВА 8
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТА-
ТОВ ОЦЕНКИ ПЕРВОГО УРОВ-
НЯ. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ ИПО………………………………………. 169
Как интерпретировать общие ре-
зультаты раздела «Оценка вех раз-
вития» VB-MAPP………………………….. 169
Интерпретация VB-MAPP ребенка,
баллы которого относятся к уровню 1..... 170
Выбор целей индивидуальной про-
граммы обучения (ИПО)…………………. 172
Специфические факторы, учитываемые при построении программы для
ребенка, навыки которого преимущественно относятся
к уровню 1………………………………... 173
Обучение отдельными блоками (DTT)
и обучение в естественной среде (NET)………………………………………... 173
Средства альтернативной коммуни-
кации………………………………………... 173
Интерпретация баллов первого
уровня раздела «Оценка вех разви-
тия». Рекомендуемые цели ИПО…………………………………………175
ГЛАВА 9
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОЦЕНКИ ВТОРОГО УРОВНЯ. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАМ-
МЫ И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ ИПО………. …194
Специфические факторы,
учитываемые при построении про-
граммы для ребенка, навыки
которого преимущественно
относятся к уровню 2………………………197
Обучение отдельными блоками (DTT)
и обучение в естественной среде (NET).... 198
Интеграция и социализация……………... 198
|
|
|
Интерпретация баллов второго уровня раздела «Оценка вех разви-
тия». Рекомендуемые цели ИПО……... …199
ГЛАВА 10
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬ-
ТАТОВ ОЦЕНКИ ТРЕТЬЕГО
УРОВНЯ. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБ-
НОЙ ПРОГРАММЫ И ВЫБОР
ЦЕЛЕЙ ИПО…………………………... …………….. 233
Специфические факторы,
учитываемые при построении про-
граммы для ребенка, навыки
которого преимущественно
относятся к уровню 3………………………236
Формат обучения…………………………... 236
Интеграция и социализация……………... 237
Интерпретация баллов третьего уровня раздела «Оценка вех развития». Рекомендуемые цели ИПО……………….. 237
Заключение…………………………………271
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………. 272
ГЛАВА 1
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
В настоящем руководстве и сопровождающем его протоколе мы рассмотрим оценку вербального поведения с точки зрения поведенческого подхода. Теоретической основой программы оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства (VB-MAPP) является работа Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (1957).
Книга Скиннера дает понятный и разумный подход к изучению речи, базирующийся на твердой эмпирической основе и прошедший испытание временем (Andresen, 1990; Schlinger, 2008). Исследования Б. Ф. Скиннера в области вербального поведения и поведенческой психологии привели к формированию новой профессиональной области, в настоящее время известной как «Прикладной анализ поведения» (ABA) (Cooper, Heron and Heward, 2007; Morris, Smith and Altus, 2005; Skinner, 1953).
Прикладной анализ поведения (ABA) успешно и широко применяется для преодоления широкого спектра проблем, с которым приходится сталкиваться детям с аутизмом и другими нарушениями развития (Guess & Baer, 1973; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979; Koegel & Koegel, 1995; Krantz & McClannahan, 1993; Leaf & McEachin, 1998; Lovaas, 1977, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964).
VB-MAPP сочетает процедуры и методики обучения ABA и анализ вербального поведения Скиннера с целью создания программы для ребенка с расстройством речи на основе поведенческой оценки уровня развития речевых навыков.
О VB-MAPP
VB-MAPP состоит из пяти компонентов, каждый из которых представлен в данном руководстве. Первый их них - «Оценка вех развития» - предназначен для оценки текущего уровня речевых и связанных с речью навыков ребенка. Эта оценка содержит 170 поддающихся измерению учебных и речевых вех развития, которые условно распределены по трем возрастным уровням (0-18 месяцев, 18-30 месяцев, 30-48 месяцев).
Оцениваемые навыки включают: манд, такт, эхо, интравербальные навыки, навыки слушателя, моторную имитацию, самостоятельную игру, социальные навыки и социальную игру, визуальное восприятие и сопоставление с образцом, лингвистическую структуру речи, навыки поведения в группе и в классе, начальные академические навыки.
|
|
|
В раздел «Оценка вех развития» включен субтест по ранней оценке звукоподражания (эхо- навыков), разработанный Барбарой Е. Эш, Ph. D., CCC-SLP, ВСВА[*].
Вторым компонентом VB-MAPP является «Оценка преград для обучения», которая позволяет определить, с какими именно из 24 наиболее распространенных сложностей, препятствующих обучению и усвоению языка, столкнулся ребенок с аутизмом и другими нарушениями развития. В числе проблем рассматривается:
— проблематичное поведение;
— сложности установления руководящего контроля;
— недостаточность навыков просьбы (манд), наименования (такт), звукоподражания (эхо- навыков) и моторного подражания (имитации), визуального восприятия и сопоставления с образцом, навыков слушателя, интравербальных навыков, социальных навыков;
— сформировавшаяся в процессе обучения зависимость от подсказок или привычка к угадыванию;
— затруднения с восприятием комплекта предметов (сложности сканирования);
— нарушения обусловленного различения;
— сложности обобщения навыков;
— низкая мотивация или ослабление существующей мотивации требованиями;
— зависимость от поощрений;
— аутостимуляция, обсессивно-компульсивное поведение, гиперактивное поведение;
— нарушения артикуляции, затрудняющие понимание речи ребенка;
— нарушения зрительного контакта;
— сенсорные защиты.
Определив, какие именно сложности (преграды) затрудняют обучение ребенка, специалист может подобрать конкретные стратегии вмешательства, направленные на их преодоление, что, в свою очередь, может привести к более эффективному обучению.
Третий компонент VB-MAPP- это «Оценка переходов», которая содержит 18 областей тестирования и помогает определить, готов ли ребенок к обучению в более естественной образовательной среде. Данные раздела «Оценка переходов» позволяют педагогическому коллективу принимать решения и устанавливать приоритеты для разработки индивидуальной программы обучения ребенка (ИПО), которые поддаются измерению, учитывая образовательные потребности ребенка.
В раздел входят несколько суммарных показателей из других разделов VB-MAPP, а также ряд других навыков, которые следует учитывать при выборе образовательной среды. Итак, в разделе теста «Оценка переходов» рассматриваются:
— общий балл по разделу «Оценка вех развития» VB-MAPP;
— общий балл по разделу «Оценка преград для обучения» VB-MAPP;
— проблематичное поведение;
— навык следования правилам в классе и навыки поведения в группе;
— социальные навыки;
— навык самостоятельной работы над академическими заданиями;
— обобщение;
— разнообразие поощрений;
— скорость приобретения навыков, их сохранение;
— навыки обучения в естественной среде;
— сложности с переносом контроля между вербальными действиями;
— адаптация к изменениям;
— спонтанное поведение;
— навыки самостоятельной игры;
— общие навыки самообслуживания и самопомощи, навыки опрятности и приема пищи.
Четвертым компонентом VB-MAPP является «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков», который содержит подробное разделение навыков на категории и, по сути, представляет собой учебное руководство по формированию и развитию речевых и учебных навыков. В разделе теста «Анализ заданий» представлены около 900 навыков, охватывающих 16 областей раздела «Оценка вех развития» теста VB-MAPP. После того, как произведена «Оценка вех развития» и определен общий уровень развития навыков, «Анализ заданий» может предоставить более подробную информацию о конкретном ребенке. «Анализ заданий» содержит широкий спектр вспомогательных компонентов: навыков, которые не столь значимы, чтобы принять их в качестве отдельных целей обучения, но, вместе с тем, играют важную роль в том, чтобы приблизить уровень развития навыков ребенка к уровню развития возрастной нормы. Этот раздел также обеспечивает родителей и учителей разнообразными видами деятельности для того, чтобы способствовать обобщению, поддержанию, спонтанному использованию, сохранению, расширению и функциональному применению навыков в различных образовательных и социальных контекстах.
«Анализ заданий» в области учебных и речевых навыков, содержащийся в VB-MAPP, представляет собой новую последовательность программы обучения вербальному поведению, сбалансированную в соответствии с законами развития. В совокупности эти 4 компонента VB- MAPP являются результатом более чем 30-ти лет исследовательской, клинической работы, полевых испытаний и усовершенствования обучающих методик (Partington & Sundberg, 1998; Sun- dberg, 1980, 1983, 1987, 1990; Sundberg & Michael, 2001; Sundberg & Partington, 1998; Sundberg, Ray, Braam, Stafford, Rueber, & Braam, 1979).
Пятым и последним компонентом являются «Рекомендации по построению индивидуальной программы обучения», которые соотносятся с четырьмя описанными выше оценками. Руководство по построению программ предоставляет конкретные направления для каждой из 170 ключевых вех развития, а также предложения относительно целей ИПО. Рекомендации могут помочь составителю программы сбалансировать программу вмешательства и обеспечить включение в нее всех необходимых элементов.
Важность оценки
Основной целью оценки является определение базового уровня навыков ребенка по сравнению с типично развивающимися сверстниками. Если программа вмешательства действительно необходима, результаты оценки должны обеспечить информационную базу для выбора целей ИПО и программы обучения речи. Оценка должна дать основные направления в отношении следующего:
— (1) какие навыки должны стать основной точкой вмешательства;
— (2) с какого уровня развития навыков должна начинаться работа;
— (3) какие преграды обучения и освоения речи требуют особенного внимания (негибкое поведение, эхолалия, трудности в обобщении);
— (4) какой из вспомогательных способов коммуникации может оказаться предпочтительней, если в нем есть необходимость;
— (5) какие специфические обучающие стратегии могут быть наиболее эффективными для ребенка (например, метод обучения отдельными блоками, случайное обучение);
— (6) какой тип обучающей среды сможет наилучшим образом удовлетворить потребности ребенка (к примеру, домашнее обучение, обучение в классе один на один, в малой группе или инклюзия).
Для того, чтобы получить максимальную пользу от использования VB-MAPP необходимо, чтобы специалист, проводящий оценку, имел общее понимание принципов поведенческого анализа и анализа вербального поведения Скиннера. Обзор принципов поведенческого анализа не включен в данное руководство, и читатель может воспользоваться другой литературой по теме (например, Cooper, Heron, & Heward, 2007; Malott & Trojan, 2008; Martin & Pear, 2003; Miltenberger, 2004; Vargas, in press). Тем не менее, данная глава содержит краткий обзор анализа вербального поведения Скиннера и способов его использования для оценки речи ребенка и связанных с нею навыков (для более подробного ознакомления с анализом Скиннера и его применением в области образования и специального образования читатель может обратиться к работе Sundberg, 2007 and Vargas, in press).
Анализ вербального поведения по Скиннеру
Скиннер (1957) предположил, что речь является обученным поведением, и, соответственно, базовые принципы Прикладного анализа поведения применимы и к вербальному поведению (речи). Согласно Скиннеру, человек приобретает способность говорить и понимать речь тем же путем, каким он обучается другим формам поведения, таким как протягивание руки, манипулирование с предметами, ползание или ходьба. Моторное поведение, необходимое для голосовых
реакций, приобретает определенную форму благодаря эффекту, который эти движения оказывают на других (включая самого ребенка). Ребенок плачет, и взрослые реагируют на ребенка различным образом (например, усиливают поведение). Таким образом, плач постепенно становится одной из форм социальной коммуникации (для более подробного анализа см. Bijou & Baer, 1965). Речь обладает особыми свойствами, которые включают социальное взаимодействие между говорящим (тем, кто говорит) и слушателем (тем, кто реагирует на говорящего).
Термин «Вербальное поведение»
Выбирая название для своего анализа речи, Скиннер остановился на термине «вербальное поведение», поскольку термин «речь» он считал слишком ограничивающим (не включающим, к примеру, жесты, также несущие коммуникативную функцию), а термин «язык» слишком общим (например, «английский язык» как объединяющий термин для всей общности говорящих на нем людей). Поэтому, Скиннер выбрал термин «Вербальное поведение», включив в него все формы коммуникации, такие как язык жестов, систему обмена картинками (PECS), письменную речь, жесты, азбуку Морзе или любую другую форму, которую может принять вербальная реакция. В центре внимания, прежде всего, находится конкретный говорящий и конкретный слушатель, а не практика языкового сообщества в целом.
Различия между «Говорящим» и «Слушателем»
Основная особенность концепции «Вербального поведения» Скиннера - это четкое различие между поведением говорящего и поведением слушателя. В отличие от большинства традиционных подходов, Скиннер преимущественно сосредоточился на поведении говорящего (человека, который говорит), не оставляя без внимания и поведение слушателя.
Он выступал против использования терминов «экспрессивная речь» и «рецептивная речь» для проведения границы между говорящим и слушателем, поскольку считал, что эти два типа «речи» являются просто различными проявлениями одних и тех же основополагающих процессов (Skinner, 1957, рр. 2-7). Важно учить ребенка как пониманию речи (реагированию на обращение говорящего), так и самому вербальному поведению говорящего, не забывая о том, что это разные навыки. В большинстве случаев (но не всегда) обучение одному виду поведения способствует обучению другому виду поведения.
Форма и функция
Пожалуй, одним из самых распространенных ошибочных толкований концепции вербального поведения Скиннера является мнение о том, что он полностью отвергает традиционную структурную лингвистику и систему классификации слов на существительные, глаголы, предлоги, прилагательные и т. д. Это не совсем так. Позиция Скиннера заключается в том, что, помимо определения топографии или структуры произносимых слов и фраз, необходимо учитывать и причину их произнесения. В этом и заключается суть разногласий. Причина речевой активности обычно связывается с некоторой внутренней системой обработки информации (кодированием, декодированием, хранением) или с генетически унаследованными биологическими структурами, а не с изменениями в окружающей среде. Однако, описание языка, которое принято в структурной лингвистике, по-прежнему остается важной частью измерения и изучения речи. Эти два аспекта часто описываются как формальные и функциональные свойства (Catania, 1972, 1998; Skinner, 1957).
Формальные свойства включают в себя структуру или топографию вербальной реакции (например, определенные произносимые слова или фразы, их свойства), в то время как функциональная сторона речи связана с причиной вербальной реакции (например, почему эти определенные слова были произнесены). Полный анализ речи должен учитывать оба этих отдельных элемента. Скиннер (1957) утверждал, что:
Наша первоочередная задача заключается в простом описании: какова топография этого подвида поведения человека? Как только на этот вопрос будет получен хотя бы предварительный ответ, мы можем перейти к следующей стадии, которая называется объяснение: какие условия имеют отношение к возникновению поведения, каковы переменные, функцией которых это поведение является? (с. 10)
Структурная лингвистика специализируется на описании речи (ее формальных свойств). Топография того, что говорится, может быть измерена: 1) фонемами - отдельными звуками речи, которые составляют слово, 2) морфемами - единицами «с самостоятельным смысловым содержанием», 3) лексиконом - общим набором слов, которые составляют конкретную речь, 4) синтаксисом - организацией слов, фраз или частей в предложении, 5) грамматикой - соблюдением установленных правил данного языка, 6) семантикой - тем, что слова «означают».
Формальное описание языка также включает классификацию слов на существительные (лица, места или предметы), глаголы (действия), предлоги (пространственные отношения между объектами), прилагательные (свойства объектов), наречия (свойства глаголов или прилагательных), местоимения (слова, которые заменяют существительные), союзы (слова, которые соединяют существительные или глагольные фразы)*.
Существует множество других аспектов формального описания речи, таких как предложные группы, части предложения, показатели времени, служебные слова, а также просодические компоненты речи. Также следует учитывать, что предложения состоят из синтаксического расположения лексических категорий в соответствии с грамматическими правилами данной вербальной общности.
Функциональный анализ вербального поведения
Главным предположением Скиннера (1957) в «Вербальном поведении» является то, что речь - это обученное поведение, основной причиной которого являются те же переменные в окружающей среде, которые вызывают и невербальное поведение (контроль стимулов, мотивационные операции, усиление, прекращение усиления т. п. ). В первой главе книги «Вербальное поведение» Скиннер дает определение «Функционального анализа вербального поведения». Функциональный анализ достаточно схож с описательным или функциональным анализом, которые широко применяются при коррекции поведенческих проблем (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994; Neef & Peterson, 2007). В первых восьми главах книги Скиннера описывается функциональный анализ вербального поведения и дается определение понятию «элементарные вербальные действия» (см. ниже). Остальная часть книги содержит детальный анализ того, каким образом эти элементарные действия связаны с более сложными языковыми структурами, а также с такими процессами, как мышление, решение задач, память, самокоррекция, сочинение и научное вербальное поведение.
Единицы анализа
Вопрос о том, каким образом измерить речь, является важным при тестировании речевых навыков ребенка и при разработке программы вмешательства. Традиционный способ измерения заключается в описании формальных свойств речи (например, количество и правильность использования в речи существительных, глаголов, длина предложений и т. д. ).
Единицей анализа в поведенческом анализе речи являются как формальные, так и функциональные свойства высказывания, то есть, речь рассматривается в разрезе: «предшествующий фактор - поведение - последствие». Скиннер рассматривает данные единицы измерения как «вербальные действия», а набор вербальных действий конкретного человека - как «вербальный репертуар» (1957, стр. 19-22).
_________________________________
* В английском языке еще и артикли
Таблица 1-1
Традиционные и поведенческие единицы анализа.
Традиционные единицы анализа
Формальные свойства реакции:
Слова, фразы, предложения, средняя длина высказывания.
Поведенческие единицы анализа
Формальные свойства реакции в контексте функциональных свойств
(предшествующие факторы и последствия)
Предшествующие факторы -> Реакция -> Последствие
Элементарные вербальные действия.
Элементарные вербальные действия
Скиннер предполагает, что полный речевой репертуар складывается из нескольких различных типов поведения говорящего и слушателя. В основе созданного Скиннером функционального анализа поведения говорящего лежит различие между манд, такт и интравербальны- ми действиями; традиционно эти три вида вербального поведения относятся к «экспрессивной речи». Скиннер предположил, что такая практика нивелирует важные различия между этими функционально-независимыми типами речи. Помимо трех элементарных вербальных действий Скиннер (1957) также выделил взаимосвязи между эхо, текстуальным действием, транскрипцией и копированием текста. Общее представление о каждом вербальном действии можно получить из таблицы 1-2, более подробно мы обсудим вербальные действия далее по тексту руководства.
| Таблица 1-2 Общее описание элементарных вербальных действий.
|
|
|
Обзор 16 ключевых вех развития
|
|
|
