Моторная имитация - уровень 1 3 страница

Оценка навыков LRFFC требует постепенного усложнения вербальных стимулов наряду с усложнением визуальных стимулов. Задача заключается в том, чтобы определить, в какой момент вопросы становятся слишком сложными и/или набор визуальных стимулов слишком большим. Например, оценка начинается с таких простых вербальных стимулов как «Можно кушать... » с одновременной демонстрацией ребенку набора стимулов из 3-4 элементов, одним из которых является пищевой продукт. Задача состоит в том, чтобы увидеть, может ли ребенок выбрать этот продукт, когда даны только слова «Можно кушать... ». Постепенно вербальные стимулы стано­вятся все более сложными, а количество визуальных стимулов увеличивается, и они могут вклю­чать элементы, которые схожи друг с другом по каким-либо параметрам (по цвету, форме или функциям). Инструкция: «Найди то, чем ты ешь суп» и предоставление ящика с перемешанными столовыми приборами в кухне, является примером более сложной задачи.

Навыки визуального восприятия и сопоставления с образцом (VP-MTS)

Многие тесты, направленные на оценку уровня интеллектуального развития, содержат разделы, касающиеся определения уровня визуального восприятия: нахождение целого по его части, констру­ирование из кубиков по заданному образцу, воспроизведение написанного/нарисованного образца, продолжение последовательности, нахождение одинаковых объектов. Некоторые из них направлены на то, чтобы определить насколько быстро человек способен различать визуальные стимулы и давать правильный ответ. Многие навыки прямо или косвенно связаны с навыками различения. Например, навыки различения в составе поведения слушателя, часто используемые в обычной «рецептивной речи», требуют, чтобы ребенок следил за визуальными стимулами и различал их. Цель этого раздела оценки заключается в определении уровня навыков визуального восприятия у ребенка, поскольку эти навыки касаются различных задач, и, прежде всего, задач на сопоставление.

Самостоятельная игра

Для правильной оценки этих навыков необходимо различать два типа игры: самостоятель­ная и социальная. Самостоятельная игра включает в себя спонтанное начало игры, которое уси­ливается автоматически (Vaughan & Michael, 1982). Выражаясь непрофессиональным языком, это поведение развлечения самого себя, существующее само по себе. Оно приятно, доставляет ребенку удовольствие, а также не требует внешнего усиления для его поддержания. То есть, сама деятельность имеет усиливающие свойства, является автоматически усиливающимся поведени­ем. Например, ребенок может сидеть в одиночестве в игровом уголке и завозить машинки в гараж без подсказок или поощрений со стороны взрослого, или более старший ребенок может констру­ировать модели из конструктора лего.

Самостоятельная игра формирует ряд важных навыков (например, координация глаз-рука, причинно-следственные связи, визуальное различение) и позволяет ребенку продуктивно проводить свободное время. Игра может помочь избежать негативного поведения, часто вызванного поиском внимания от скуки, и может уменьшить аутостимуляцию. Кроме того, развитие соот­ветствующих игровых навыков важно для обучения ребенка сосредоточению на задании и обе­спечивает ребенку основу для социального поведения, которое часто включает в себя навыки совместной игры. Формирование у ребенка арсенала игровых навыков может сделать его более интересным для сверстников и обеспечит положительное внимание с их стороны.

 

Социальное поведение и социальная игра

Одним из важных критериев для диагностики аутизма является дефицит в социальном раз­витии. Есть несколько элементов так называемого «социального поведения». Большая часть со­циального поведения включает в себя речь: просьбы к другим о предоставлении информации, называние присутствующих в окружающей среде стимулов, ответы на вопросы сверстников, участие в разговоре сверстников. Например, один ребенок может спросить: «Что ты рисуешь? » (манд-просьба о предоставлении информации), второй ребенок отвечает: «корабль» (такт и интравербальная реакция). «Ты тоже хочешь рисовать корабль? » - спрашивает второй (манд), «У меня нет бумаги» - отвечает первый (такт, но также, возможно, и манд) и т. д.

Социальная игра включает в себя взаимодействие с другими (взрослыми и ровесниками), и ее усиление опосредовано другими людьми. Более сложные навыки социальной игры, такие как ролевые игры, игры включающие воображение, настольные игры, также включают в себя и вербальное поведение. Эти аспекты оцениваются на уровнях 2 и 3. Целью тестирования на уровне 1 является выявление специфических форм поведения, что может помочь определить, со­ответствует ли социальное поведение ребенка первому уровню развития социального поведения типично развивающихся детей.

Маленькие дети, как правило, очень настойчивы в своем желании внимания и взаимодей­ствия со взрослым, они часто ищут этого внимания различными способами. Однако иногда по­ведение ребенка дает основания предположить, что физический контакт вызывает у него диском­форт, и люди сами по себе не являются для него усиливающими стимулами, он может стремиться к социальной изоляции или социальное взаимодействие вызывает у ребенка проблемное поведе­ние, целью которого является прекращение взаимодействия.

Спонтанное вокальное поведение

Вокальная игра ребенка и его лепет чрезвычайно важны для развития речи. Лепет укрепляет голосовые мышцы, что позволяет ребенку контролировать эти мышцы и произносить определен­ные звуки, которые в конечном итоге превращаются в слова. Этот контроль позволяет голосовым реакциям преобразоваться в эхо, манд, такт и интравербальные реакции. Отсутствие лепета и вокальной игры уменьшает объем необходимой практики, но с помощью усилий, направленных на увеличение частоты произнесения звуков, можно прийти к успеху.

Для ребенка, у которого отсутствует лепет, необходимо дополнительно пройти проверку слуха, чтобы исключить патологическое развитие системы слухового восприятия.

Правила поведения в классе и навыки поведения в группе

Формированию навыка следования правилам поведения в классе могут содействовать другие важные навыки, такие как имитация действий сверстников (например, выстраиваться в очередь, когда другие дети выстраиваются в очередь), следование групповым инструкциям (например, все построились»), навыки самопомощи (например, использование салфетки), уменьшение за­висимости от подсказок, а также независимость и навыки самостоятельной работы. Как только ребенок будет способен подчиняться основным правилам поведения в классе и переходить от одной деятельности к другой без интенсивных подсказок взрослых, можно перейти к обучению конкретным навыкам в формате группы. Поскольку большинство форматов обучения в менее

ограничивающей среде[**] включает в себя групповое обучение, важно, чтобы ребенок был спосо­бен учиться и получал пользу от обучения в условиях группы.

Хотя многие дети получают значительную пользу от обучения один на один с учителем, та­кой формат обучения на протяжении всего дня не является оптимальным для развития ребенка. Пожалуй, наиболее очевидная проблема заключается в том, что взрослый становится стимулом, приобретающим контроль над поведением ребенка, поскольку в течение длительного времени предоставляет учебные стимулы и поощрения. Успех ребенка в формате обучения «один на один» может привести к тому, что ребенку будет трудно реагировать в более естественных ситуациях, предполагающих определенный коэффициент соотношения количества взрослых к количеству детей, типичный для социальной и образовательной среды. Эти более естественные ситуации об­щения и обучения в группе могут не включать подсказки, обучение без ошибок и своевременное поощрение. Однако существует ряд важных социальных и обучающих возможностей, которые доступны для ребенка в групповом формате обучения, и на определенном этапе образовательной программы ребенка обучение в группе может иметь очень высокую ценность.

Лингвистическая структура

Важным критерием речевого развития является овладение ребенком все более сложными словами, фразами и предложениями со сложной структурой. Существует несколько способов оценки развития таких навыков, как артикуляция, словарный запас, средняя длина высказывания, правильное использование синтаксиса, использование различных модификаторов существитель­ных и глаголов (например, прилагательных, предлогов, наречий), типов склонений (например, множественное число и время) и т. д. Цель этого аспекта оценивания заключается в определении характера вербальных высказываний ребенка, и того, в какой степени они соответствуют ключе­вым этапам речевого развития.

Математические навыки

Существует множество различных навыков, из которых складывается понятие, обычно определяемое как математические навыки. Например, измерение и оценка величины предметов, подсчет и пересчет объектов, идентификация конкретных чисел на слух, называние цифр, сопо­ставление количества предметов с написанными цифрами, подсчет денег, определение формы, позиции, местоположения предметов и т. п. Оценка этих ранних математических навыков проис­ходит на уровне 3 VB-MAPP. Цель этой части оценки - определить, сформировались ли у ребенка некоторые ранние математические навыки, и соизмеримы ли они с навыками типично развиваю­щихся детей трех- четырехлетнего возраста.

Резюме

На протяжении последних 50-ти лет поведенческий анализ внес существенный вклад в те­рапию детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Наиболее значительным является то, что использование поведенческих процедур обучения, разработанных в Прикладном анализе по­ведения, помогло создать эффективную учебную методологию (Lovaas, 1977; Maurice, Green, & Mace, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964, и т. д. ). В этой главе описано, каким образом применение анализа вербального поведения в соответствии с концепцией Скиннера используется в анализе речи с поведенческой точки зрения и служит основой для построения программы вмешательства (Sundberg & Michael, 2001). В этой главе также представлены 5 компонентов VB-MAPP, краткий обзор анализа речи в соответствии с концепцией Скиннера и описание каждой части раздела «Оценка вех развития» VB-MAPP. Следующая глава содержит общие указания по применению «Оценки вех развития», «Анализа заданий» и мониторинга прогресса в соответствии с протоко­лом VB-MAPP.

ГЛАВА 2

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

Раздел «Оценка вех развития» VB-MAPP разработан для определения текущего уровня развития речи и связанных с ней навыков у детей с аутизмом или другими нарушениями разви­тия. Оценка может быть использована и для определения уровня вербальных навыков у взрос­лых с речевыми затруднениями. Данные, полученные при проведении «Оценки вех развития», в совокупности с данными разделов «Оценка преград» и «Оценка переходов», позволяют сфор­мулировать краткосрочные и долгосрочные цели для программы вмешательства. В данной гла­ве содержатся общие рекомендации по проведению «Оценки вех развития» VB-MAPP, а также по использованию раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков».

Обучение и вехи развития речи

Ключевые вехи развития дают нам возможность отметить важные моменты на пути к большой цели. Общей целью обучения ребенка с задержкой речевого развития является до­стижение уровня развития речи соответствующего (или соизмеримого) с уровнем языковой компетенции его типично развивающихся сверстников. Благодаря определению ключевых этапов развития фокус программы вмешательства может быть более точным, а направление - более понятным. Цели ИПО формулируются в соответствии данным ключевым этапам разви­тия и помогают избежать чрезмерного акцента на сопутствующих, незначительных навыках, а также на целях обучения, не соответствующих уровню развития ребенка. Полный анализ заданий для каждого из вербальных действий и связанных с ним навыков имеет большую актуальность и ценность, однако, для измерения прогресса и постановки целей вехи развития являются намного более значимыми, информативными для принятия решений и предостав­ляют возможность для более совершенного руководства процессом обучения.

Этапы, предлагаемые в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP, были отобраны и рас­положены в существующей последовательности путем объединения полученных из более чем пятидесяти разных источников данных об этапах развития. Затем вехи развития были систематизированы в соответствии с положениями анализа вербального поведения Скиннера ни одна из существующих на тот момент таблиц не содержала наборов реакций манд или интравербальных реакций, несмотря на то, что в них было приведено множество примеров этих навыков). В процессе работы над систематизацией вех развития было проанализирова­но большое количество научной литературы по теме развития ребенка, например, Bijou and Bear (1961, 1965, 1967), Brazelton and Sparrow (2006), Novak (1996) и Schlinger (1995). Кроме того, рекомендации опираются на материалы более чем 35-летней педагогической практики и научной работы автора, связанной с ведением курса детского развития в колледжах, супер- визиями, участием в работе исследовательских лабораторий. В научном и педагогическом багаже» автора опыт по оценке уровня развития речи большого количества детей.

Вехи развития многократно уточнялись на основании данных о полевых испытаниях и обратной связи, полученной от поведенческих аналитиков, специалистов по патологии речи, психологов, эрготерапевтов, педагогов специального образования и родителей детей с задержкой речевого развития.

Проведение оценки

Данный инструмент оценки содержит 16 отдельных измеряемых показателей речи и связан­ных с речью навыков. Большинство тестовых шкал соответствует классификации вербальных действий Скиннера (эхо, манд, такт, интравербальные реакции). Также оцениваются стандарт­ные лингвистические показатели: средняя длина высказывания, словарный запас, использование разнообразных синтаксических и грамматических правил (аутоклиты) наряду с различными на­выками слушателя и навыками визуального восприятия. Кроме того, присутствуют измеряемые показатели вокальных высказываний, навыков игры и социализации.

Данные по шкалам представлены в соответствии с последовательностью развития, распре­деленной на три уровня:

— уровень 1 содержит 9 показателей, сгруппированных по уровню сложности таким об­разом, чтобы примерно соответствовать уровню развития академических и речевых навыков ти­пично развивающегося ребенка в возрасте от 0 до 18 месяцев;

— уровень 2 содержит 12 показателей, сгруппированных таким образом, что они примерно соответствуют уровню развития академических и речевых навыков типично развивающегося ре­бенка в возрасте от 18 до 30 месяцев;

— уровень 3 содержит 13 показателей, подходящих для возраста от 30 до 48 месяцев.

Некоторые показатели содержатся на каждом из уровней (например, манд, такт и поведение

слушателя), тогда как остальные содержатся только на некоторых (релевантных) уровнях: лепет на уровне 1, интравербальные реакции и различение по функции и категории (LRFFC) на уровне 2 и 3, навыки чтения, письма и математические навыки на уровне 3.

Показатели по шкалам сбалансированы между собой, то есть результат в 5 баллов по шка­ле «манд» на уровне 1 с точки зрения развития примерно соответствует результату в 5 баллов по шкалам «такт», «эхо-навыки» и «поведение слушателя» на уровне 1. Например, типично развиваю­щийся 18-месячный ребенок, как правило, имеет в репертуаре около 10 различных манд-реакций, способен наименовать примерно 10 невербальных стимулов (такт-реакции) и понимает порядка 20 слов как слушатель. Данная модель используется на всех этапах тестирования VB-MAPP, за ис­ключением периода очень раннего развития (от 0 до 6 месяцев), когда навыки игры, социальные навыки и навыки визуального восприятия развиваются прежде, чем эхо, имитация и такт-навыки.

Таким образом, тестирование для раннего возраста может показаться несколько несбаланси­рованными. К попытке соотнести процессы формирования навыков обычных детей с навыками детей с речевыми проблемами следует относиться как к условной, так как все дети развиваются с различной скоростью, и существуют значительные различия в уровнях развития речи, в особен­ности в отношении интравербальных, социальных и академических навыков.

После того, как ребенок достигает критериев одной из вех развития, крайне важно пони­мать, что обучение не окончено; наоборот, данный навык необходимо развивать, переходя на более сложный уровень. Например, если навыки ребенка соответствуют этапу 2-7 развития такт-реакций («Называет 10 действий»), мы не остановимся на достигнутом. Мы будем продол­жать обучение: введем в программу наименование большего количества действий, обобщение такт-реакций, тренировку навыка в естественной среде, обучение наименованию связки глагола и существительного, тренировку нового навыка в группе сверстников, обучение пользоваться новыми навыками как реакциями манд или интравербальными действиями и, наконец, будем тренировать способность прочитать эти слова и выполнить прочитанные действия.

В разделах, посвященных построению VB-MAPP и целям НПО (главы 8, 9 и 10), более под­робно описываются ключевые вехи и представляются общие направления учебной программы для каждого из ключевых этапов развития.

Возраст и диагноз тестируемого человека

Тестирование VB-MAPP может быть проведено для любого человека с задержкой речевого развития, вне зависимости от возраста или конкретного диагноза. Хотя очевидно, что данная программа в основном направлена на детей младшего возраста и детей с аутизмом или другими

нарушениями развития, тестирование может быть адаптировано и для подростков (или взрослых людей), а также для лиц с другими вариантами нарушения речевого развития, в том числе, в ре­зультате травм головного мозга.

 

Кто может проводить оценку?

Для проведения оценки уровня речевого развития большое значение имеет наличие у человека, проводящего оценку, базового понимания поведенческого анализа, анализа вербального поведения Скиннера (1957) и компонентов лингвистической структуры. Например, для того, чтобы оценить репертуар манд-реакций у ребенка, проводящий тестирование человек должен понимать, что такое манд, и каким образом манд связан с мотивационными операциями (МО). Частично это понимание означает способность различить мотивационные операции (под контролем которых находится манд) и определенные стимулы (S^D), контролирующие эхо, такт и интравербальные реакции. Более того, знание тонкостей различных типов подсказок, а также способность определить, контролируется ли реакция случайными подсказками, имеют существенное значение для определения того, какими именно навыками овладел ребенок. И, наконец, умение различать части речи (существительные, гла­голы, прилагательные), умение определять структуру предложения, знание правил грамматики также является необходимым условием для проведения точной оценки уровня речевых навыков ребенка.

Авторами были затрачены определенные усилия, чтобы сделать материал максимально до­ступным для понимания. Однако речь по своей природе является сложным понятием, и очевидно, что точность и эффективность оценки связана с уровнем квалификации человека, проводящего эту оценку. Для того, чтобы извлечь максимальную пользу, исходя из личного опыта автора, к оценке уровня развития навыков могут быть привлечены разные специалисты (например, знание лингвистических структур и эхо-навыки могут быть протестированы специалистом по патологии речи и языка). Также некоторые дети будут чувствовать себя комфортнее в присутствии своих родителей или близких, возможно, няни или даже в условиях, когда эти люди принимают непо­средственное участие в процессе проведения оценки. Оценка также может быть проведена бы­стрее, если люди, знающие ребенка, смогут предоставить убедительную и точную информацию об уровне развития речевых навыков ребенка (чем дольше проводится оценка, тем более точной она будет). Оценка навыков обобщения также требует участия близких ребенка.

Определение «оперантного уровня»

Целью оценки является определение конкретных навыков, присутствующих или отсутству­ющих в речевом репертуаре ребенка, и прочих навыков, связанных с речью (например, называние действий, просьба о предоставлении информации, социальное взаимодействие со сверстника­ми). Начальный уровень развития навыка (то есть, то, что ребенок знает в настоящее время) в поведенческой терминологии называется «оперантным уровнем», и данная процедура оценки призвана определить оперантный уровень развития ребенка в разрезе различных навыков.

Критерии для оценки многих пунктов раздела «Оценка вех развития» VB-MAPP могут ока­заться значительно ниже оперантного уровня конкретного ребенка (например, показатели такт- реакций на уровне 1 в случае ребенка, который может называть сотни предметов), и такие пункты тестирования могут быть заполнены без проведения формальной проверки, если проводящий оценку человек знаком с ребенком, владеет данными о его опыте обучения или располагает на­дежными источниками информации (например, родители, работающие на дому поведенческие специалисты, учителя).

Согласно инструкциям по оцениванию, содержащимся в следующих трех главах, прово­дящий тестирование человек должен быстро проставить баллы за задание, если уровень задания очевидно ниже оперантного уровня ребенка, и перейти к следующему пункту. Если же тесто­вое задание примерно соответствует оперантному уровню навыка ребенка (например, называние прилагательных в сравнительной степени), тогда потребуется более формального тестирование для определения точного уровня навыка. Если ребенок терпит неудачу в тестировании трех вех развития подряд, будет целесообразно остановить процедуру оценки (возможно, достигнут т. н.

«потолок»). Следует учитывать, что у некоторых детей навыки могут быть развиты неравномер­но, некоторые навыки по сложности могут «выпадать» из общей последовательности (например, чтение, математика), баллы по этим навыкам в любом случае должны быть определены.

Методы измерения

Степень точности измерения каждой из вех развития зависит от цели оценки в данном слу­чае. Если VB-MAPP используется для формального научного исследования или изучения резуль­татов, оценка должна быть проведена в более строгой форме, предполагающей точную запись данных и измерение уровня развития каждого навыка, а также получение показателя достовер­ности с привлечением независимого наблюдателя.

Однако чаще всего тестирование используется для клинических и образовательных целей, и в таком случае основной задачей является максимально действенное и эффективное построение программы вмешательства, которая будет подходить для ребенка. В случае такого использова­ния тестирования информация о конкретном ребенке может быть собрана множеством различ­ных способов, включая беседы с родителями и другими людьми, которые хорошо знают ребенка. Если эти люди могут предоставить достоверную информацию в отношении определенных навы­ков (например, навык самостоятельной игры), это ускорит процесс проведения оценки. Однако оценивание некоторых навыков требует внимательного изучения опытным специалистом (напри­мер, манд-реакции без подсказок, интравербальные навыки или лингвистическая структура). Это имеет особенное значение для раздела теста «Оценка преград для обучения».

Каждая ситуация по-своему особенная, и те люди, которые непосредственно контактируют с ребенком или обучают его, должны принять решение о том, как наилучшим образом определить уровень развития навыков ребенка и составить план для программы вмешательства.

Оценка многих навыков может быть проведена при помощи обычного наблюдения за тем, про­являются ли они в естественной обстановке. К примеру, наблюдая за ребенком в игровой ситуации, можно оценить уровень множества игровых и социальных навыков: взаимодействует ли ребенок с другими детьми, происходят ли просьбы и обращения (реакции манд), имитирует ли ребенок дей­ствия сверстников? Некоторые навыки необходимо оценивать в рамках определенных временных промежутков. Например, сколько минут продолжалось участие в групповой деятельности. Некото­рые навыки лучше всего оценивать с помощью специфических заданий, как, например, наименова­ние противоположных признаков - «длинный» и «короткий», «большой» и «маленький». Многие навыки, такие как, например, манд-реакция в отношении отсутствующих предметов, могут быть оценены как в ходе наблюдения, так и с использованием процедуры тестирования. Для каждой из вех развития конкретные методы оценивания определены в формах «Оценки вех развития» VB- MAPP, а для всех видов навыков - в формах раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков».

Более подробная информация в отношении этих четырех методов оценивания представлена ниже.

1. Формальное тестирование (ТСТ)

Формальный тест состоит из предъявления ребенку специфического задания и фиксирова­ния результата (реакции ребенка). К примеру, в вехе развития 1-5 для навыка «такт» указывает­ся, что ребенок «Наименует 10 любых предметов». Формальный тест будет представлять собой предъявление ребенку каждого из предметов вместе с вербальной подсказкой «Что это? » и веде­ние записи о реакциях ребенка (как корректных или некорректных). Целью является определить, сформирован ли изучаемый навык.

2. Наблюдение (НАБ)

В ходе наблюдения регистрируется факт появления (или отсутствия) навыка в ряду харак­терных ситуаций в окружающей среде, без предоставления какого-либо формального стимула со стороны специалиста, проводящего оценку. Временные рамки для такого вида тестирования не устанавливаются. К примеру, веха развития 1-4 для навыка «такт» сформулирована следующим образом: «Спонтанно наименует 2 различных предмета (без вербальных подсказок)». В ходе на­блюдения ведется запись о том, возникла ли спонтанная реакция такт, задачей является опреде­ление того, существуют ли реакции такт, независимые от вербальных подсказок.

3. Комбинация формального тестирования и наблюдения (КОМ)

Достоверные и точные данные можно получить как в ходе наблюдения за поведением ре­бенка, там и путем формального тестирования. Например, веха развития 1-6 для навыка «манд»: «Просит 20 различных отсутствующих предметов без подсказки (кроме подсказки «Что тебе нужно? »)». Наблюдение за реакцией манд в натуральной среде может предоставить необходи­мую информацию для оценки (например, во время игры с куклой ребенок говорит «А где буты­лочка? »). Так же навык может быть протестирован непосредственно, если ребенку дать только часть желаемого предмета (куклу), но не дать другую его часть (бутылочку).

4. Наблюдение, ограниченное во времени (НОВ)

В данном виде исследования целевая реакция должна произойти в ограниченном промежут­ке времени. Например, веха развития 1-5 для «Социального поведения и социальной игры» опре­деляет, что ребенок будет «спонтанно следовать за сверстниками или имитировать их моторное поведение дважды в течение 30-минутного интервала». Для того чтобы получить балл 1-5 по дан­ной шкале, ребенку необходимо проявить указанное поведение на протяжении фиксированного промежутка времени без подсказок со стороны взрослых. Однако данный временной интервал может быть разбит на отдельные сессии наблюдения, например, две 15-минутные перемены.

Предоставление поощрений и начисление баллов

За правильные реакции должно предоставляться поощрение в соответствии с рекомендо­ванным режимом усиления, подобранным с учетом особенностей конкретного ребенка. Во мно­гих обстоятельствах приближенные реакции могут быть засчитаны как правильные реакции, с пометкой в поле «Комментарии и заметки» в формах. Например, в ходе тестирования репертуара такт-реакций ребенку дают книгу, и ребенок точно произносит «нига». Такт-реакция функцио­нально является корректной, но неполноценной по своей форме. Данная реакция должна быть засчитана как известный ребенку такт. В случае же, если ребенок называет многие вещи «нига», реакция не может быть засчитана как правильная.

Задачи, по всей видимости, находящиеся за пределами развития навыков ребенка, к при­меру, наименование местоимений в случае ребенка, который может именовать всего несколько существительных, пока не должны входить в тестирование.

Тестирование окружающей среды и время проведения тестирования

Формальное тестирование и наблюдения могут проводиться в классе, дома, в группе, которую посещает ребенок, без каких-либо временных ограничений для осуществления полной оценки (за исключением наблюдений, ограниченных во времени (НОВ)). Общее время проведения тестиро­вания зависит от общего уровня развития ребенка, его стремления к сотрудничеству, набора мате­риалов и т. п. Использование «Оценки вех развития» вместо общего анализа заданий значительно ускорит процесс оценивания.

Некоторые дети могут чувствовать себя более комфортно в определенной окружающей среде (например, дома, а не в школе). Дети младшего возраста хорошо справляются с заданиями, если сидят на полу, в то время как дети, уже принимавшие участие в школьной программе, могут луч­ше работать за столом. Тем не менее, некоторые условия окружающей среды могут предоставлять больше возможностей для определения уровня развития навыков ребенка. К примеру, игровая ком­ната может слишком отвлекать ребенка при тестировании навыка сопоставления с образцом, но является идеальной средой для тестирования навыков самостоятельной и социальной игры.

Последовательность тестирования

Навыки должны тестироваться в той последовательности, в которой они приводятся в ру­бриках теста, однако допустимо чередование тестирования различных навыков. Например, про­вести несколько тестов на эхо-реакции, затем один тест на манд-реакции, потом еще несколько на такт и т. д.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: