Моторная имитация - уровень 1 2 страница

Манд

Манд - это вид речи, посредством которого говорящий выражает просьбу (или утверждает, требует, намекает и т. д. ) о том, что он хочет или о том, что ему нужно. Например, когда голодный ребенок просит что-нибудь поесть, этот тип вербального поведения может быть классифициро­ван как манд. Скиннер (1957) выбрал термин «Манд», поскольку он удобный и короткий, а также он напоминает часто используемые в английском языке слова «command» [команда], «demand» [требование], «reprimand» [выговор] и «mandatory» [императивный, принудительный]. Если го­ворить техническими терминами, манд происходит, когда форма вербальной реакции (то, что человек говорит) находится под функциональным контролем мотивационных операций (МО) (то, чего человек хочет) и специфического усилителя (то, что человек получит). Например, чувство голода (а) делает еду эффективным усилителем и (Ь) вызывает такую форму поведения, как манд «печенье», если данное поведение манд приводило к получению печенья в прошлом (для боль­шей информации о мотивационных операциях см. работу Майкла: Michael, 1982а, 2007).

Специфический усилитель для манд-реакции напрямую связан с соответствующей моти­вационной операцией. Например, если у ребенка есть мотивационная операция, чтобы его по­качали на качелях, специфическим усилителем его просьбы станет то, что кто-то его покачает. Форма его реакции может проявиться в нескольких топографических вариациях, таких как жест, плач, отталкивание кого-то, кто оказался у него на пути, протягивание рук или слово «качай». Все эти виды поведения могут быть манд-реакцией для того, чтобы покачаться на качелях, если существует функциональная связь между мотивационной операцией, реакцией и специфическим опытом усиления в прошлом. Важно отметить, что в данном случае «коммуникация» не ограни­чивается словами. В действительности, большинство форм проблематичного поведения ребенка, имеющего слабый вербальный репертуар, формирующийся с задержкой или нарушениями, с тех­нической точки зрения может быть манд-реакциями (к примеру, Carr & Durand, 1985).

Манд крайне важен для раннего развития речи и для повседневных вербальных взаимо­действий между ребенком и другими людьми. Манд - это первый вид вербальной коммуника­ции, приобретаемый ребенком (Bijou & Baer, 1965; Novak, 1996). Такой ранний манд обычно появляется в форме дифференцированного плача у ребенка, который голоден, устал, испытывает боль, замерз или испугался. По мере взросления ребенка плач может возникать в качестве манд- реакций для получения игрушки, внимания, помощи, перемещения предметов или людей или для удаления неприятного стимула. Типично развивающиеся дети вскоре научаются заменять плач словами или другими стандартными способами коммуникации. Манд-реакции не только дают детям возможность контролировать получение некоторых поощрений, но и помогают овладеть ролями говорящего и слушателя, которые важны для дальнейшего вербального развития.

Скиннер (1957) подчеркивает, что манд - это единственный тип вербального поведения, который приносит говорящему прямую пользу, имея в виду, что манд-реакция (часто) дает гово­рящему то, чего он хочет, например, еду, игрушки, занятия, внимание или удаление неприятных стимулов. В результате манд-реакции могут стать стойкими формами вербального поведения, поскольку благодаря им удовлетворяются насущные потребности ребенка. Маленькие дети часто проявляют высокий уровень манд-реакций из-за их специфического эффекта. Со временем ре­бенок обучается использованию манд-реакций для получения множества различных поощрений, включая получение вербальной информации при помощи таких слов, как «что», «кто» и «где», и приобретение ребенком новых форм вербального поведения значительно ускоряется (Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). В конечном счете, манд-реакции становятся довольно сложными и играют важную роль в социальном взаимодействии, беседах, академическом поведении, работе и практически в каждом аспекте человеческого поведения.

Возможно, одной из наиболее важных частей первоначальной информации о ребенке явля­ется существующий у него репертуар манд-реакций. Учитывая роль манд-навыков в типичном развитии, особенно в развитии речи и возможного нежелательного поведения, многие пробле­мы могут быть выявлены путем анализа имеющейся у ребенка способности использовать манд-реакции. Задача специалиста, проводящего оценку, заключается в том, чтобы точно определить уровень развития навыков манд у ребенка. Наибольшей трудностью в процедуре оценки уровня развития манд является то, что мотивационные переменные, которые побуждают манд-реакции, не всегда могут быть очевидны. Например, ребенок может плакать, чтобы привлечь внимание, но его плач бывает трудно классифицировать и определить как «привлечение внимания». Иногда мотивация более очевидна, например, если ребенок тянется к определенной игрушке. Это может свидетельствовать о том, что мотивация на получение игрушки является сильной, по крайней мере, в настоящий момент.

Манд-реакции также могут находиться под множественным контролем присутствующих предшествующих факторов, таких как: желаемый предмет (что частично делает реакцию такт- реакцией), некоторые соответствующие вербальные стимулы, например, вопрос «Что ты хочешь съесть? » (что делает реакцию частично интравербальной), эхо-подсказка «печенье» (возможно, превращая реакцию скорее в эхо, чем в манд), или комбинация этих переменных. Важно, чтобы человек, проводящий тестирование репертуара манд-реакций у ребенка, мог определять и по­нимать различие между этими разнообразными источниками контроля. Все дети имеют базовые потребности, которые должны быть удовлетворены, и ребенок должен каким-то способом со­общить об этих потребностях взрослому. Цель оценки манд-реакции заключается в определении того, использует ли ребенок слова, жесты, знаки или картинки для того, чтобы его потребности стали известны окружающим. Главный вопрос заключается в следующем: каким образом ребе­нок сообщает другим о своих потребностях и желаниях? Кроме того, необходимо учитывать, использует ли ребенок нежелательное поведение для того, чтобы его потребности были удовлет­ворены? Зависит ли манд-реакция от эхо-подсказок или подсказок в форме вопроса, требующего ответа «да/нет» (например, «Ты хочешь пить? »). Использует ли ребенок лишь незначительное количество манд-реакций, несмотря на значительное число интересующих его предметов? Вы­глядит ли это так, что ребенок действительно хочет того, о чем он просит? Ответы на эти вопросы помогут установить приоритеты для индивидуальной программы вмешательства по обучению манд-реакциям.

Такт

Такт - это тип речи, при помощи которого говорящий называет в данный момент находя­щиеся в физической окружающей среде предметы, действия, признаки и т. п. Говорящий имеет непосредственный контакт с этими «невербальными» стимулами посредством одного из органов чувств. Например, если ребенок говорит «собака», потому что видит собаку, то этот тип вербаль­ного поведения может быть классифицирован как такт. Или если ребенок слышит лай собаки и говорит «собака», это тоже может быть классифицировано как такт, поскольку предшествующий стимул был невербальным. Скиннер (1957) выбрал термин «Такт», поскольку предполагается, что говорящий имеет контакт с физическим окружением, в котором находится определенный стимул. Технически, такт является вербальным действием, которое находится под контролем определенного стимула (S^D), и приводящем к обобщенному условному усилению. Такт является близким синонимом того, что во многих обучающих речевых программах для детей с отставани­ем речи обычно называют «экспрессивным наименованием».

В окружении ребенка присутствует множество невербальных стимулов, которые он в конечном итоге должен научиться наименовать (такт). Зачастую первыми стимулами, кото­рые обучается называть ребенок (первые такт-реакции), это имена близких людей, названия игрушек и предметов быта (например, мама, папа, стул, стол, книга, ботинки, машина, лож­ка, мяч или кровать). Невербальные стимулы могут иметь различные формы, например, они могут быть статичными (существительные), динамичными (глаголы), выражать отношение между объектами (предлоги), свойства предметов (прилагательные), свойства действий (на­речия) и т. д. Невербальные стимулы могут быть как простыми (ботинок), так и сложны­ми (канцерогенные клетки). Стимул может обладать многими невербальными свойствами, и реакция может находиться под контролем этих множественных свойств, как, например, в такт-реакции: «красная пожарная машина под маленьким столом». Невербальные стимулы могут быть доступны или недоступны наблюдению (например, боль), едва заметными или бросающимися в глаза (например, неоновые огни), а также быть связанными с другими не­вербальными стимулами (цвет, размер) и т. д. Учитывая разнообразие и распространенность невербальных стимулов, неудивительно, что обучение такт-реакциям является основной те­мой при изучении языка.

Репертуар такт настолько значителен для развития речи, что зачастую он рассматривается как единственный элемент, требующий прямого обучения. Тем не менее, существует большое количество исследований, свидетельствующих о том, что манд и интравербальная реакция мо­гут и не возникнуть в результате обучения исключительно такт-реакциям в ходе раннего ре­чевого вмешательства у детей с задержкой развития речи (Sautter & LeBlanc, 2006). Цель обу­чения такт-реакциям - привести вербальную реакцию под контроль невербальных стимулов (а именно, сделать невербальный стимул определенным стимулом S^D для конкретного слова). Сформированный навык эхо значительно упрощает работу по формированию репертуара такт (как и развитая моторная имитация упрощает работу над обучением ребенка языку жестов). Человек, обучающий ребенка, может предложить ему новый невербальный стимул (например, дерево) совместно с эхо-подсказкой (к примеру, «дерево»), дифференциально усилить пра­вильную реакцию, а затем постепенно убрать эхо-подсказку. Однако некоторым детям нелег­ко обучиться такт-реакциям, и могут потребоваться специальные процедуры обучения. После обучения реакциям такт контроль может быть перенесен на реакцию манд (например, ребенок спросит разрешения залезть на дерево) или интравербальную реакцию (например, рассказ о том, как ребенок залезал на дерево, когда дерева уже нет в поле зрения). В некоторых случаях вначале ребенок обучается манд или интравербальным реакциям, и только потом они транс­формируются в реакции такт.

Оценка сформированности репертуара такт-реакций у ребенка относительно проста. Может ли ребенок назвать предоставленные ему стимулы - предметы, действия, свойства предметов? Если может, то, используя поведенческую терминологию, мы можем сказать, что реакции ребен­ка приведены под контроль определенного стимула (S^D). По мере того, как стимулы становятся более сложными (например, стимулы, имеющие отношение к глаголам, прилагательным, пред­логам, союзам, или множественные стимулы) часто можно наблюдать, что этот контроль осла­бевает на различных уровнях развития речи. Задача этого этапа тестирования заключается в том, чтобы определить, когда контроль невербальных стимулов над реакцией такт является сильным, и в каких случаях он начинает ослабевать. После того, как эти границы определены, можно на­чинать обучение ребенка такт-реакциям.

Интравербальные реакции

Интравербальная реакция - это тип речи, посредством которого говорящий вербально реа­гирует на слова других людей (он может также реагировать на свои собственные слова). В целом, интравербальное поведение включает в себя «разговор о... » предметах и действиях, отсутствую­щих в данный момент. Например, интравербальным поведением является высказывание «авто­бус» в ответ на услышанное «едет по дороге на колесах... ». Ответы на вопросы вроде: «Что ты делал вчера? » также являются интравербальным поведением. Типично развивающиеся дети де­монстрируют большое количество интравербальных реакций, таких как пение песен, рассказы­вание историй, описание действий, объяснение проблем и т. д. Интравербальные реакции также являются важным компонентом многих интеллектуальных процессов, что проявляется, напри­мер, в ответе на вопрос: «Что нужно цветку для того, чтобы расти? » - «Вода, почва и солнце». Или в ответе: «десять» на услышанное: «пять плюс пять равно... ». Репертуар интравербальных реакций кажется бесконечным, о чем свидетельствует тот факт, что взрослые люди имеют ре­пертуаре сотни тысяч интравербальных связей, и каждый день они воспроизводят тысячи из них (многие могут быть скрытыми).

С технической точки зрения, интравербальная реакция происходит, когда вербальный опре­деленный стимул (S^D) побуждает вербальную реакцию, которая не имеет точного соответствия с вербальным стимулом (Скиннер, 1957, стр. 71-78). Отсутствие точного соответствия означает,

что вербальный стимул и вербальная реакция не идентичны друг другу, в отличие от эхо- и тек­стуальных связей (см. далее). Как и все вербальные действия (за исключением манд-реакций), интравербальные действия приводят к обобщенному условному усилению. Например, в контек­сте обучения правильный ответ обычно предполагает такие формы обобщенного условного уси­ления, как услышанное от учителя «правильно», хорошие отметки или переход к следующему заданию или уровню.

Репертуар интравербальных реакций облегчает овладение другими видами вербально­го и невербального поведения. Интравербальное поведение учит говорящего быстро и точ­но использовать слова и предложения, что играет важную роль в поддержании разговора. Например, ребенок слышит, как взрослые говорят «пляж» в некотором контексте. Если сло­во «пляж» связано у ребенка с другими словами, такими, как «плавать», «вода», «песок», «ведерко», то ему легче «понимать», о чем говорит взрослый. Можно сказать, что ребенок сейчас «думает» о пляже и владеет репертуаром подходящих вербальных реакций для того, чтобы поговорить о прогулке на пляж.

Большой процент детей с задержкой речи не в состоянии овладеть функциональным интравербальным репертуаром, они затрудняются поддерживать беседу. Это происходит по разным причинам, но есть одна, на которую мы можем влиять и заключается она в том, что интравербальные действия зачастую не определяются и не оцениваются как отдельные вер­бальные навыки. Часто предполагается, что интравербальные навыки, как и навыки манд, будут развиваться просто во время обучения такт-реакциям или навыкам слушателя.

Зачастую, когда навыки ведения беседы, социальные и вербальные навыки ребенка определяются как слабые или несоответствующие возрасту, механические ответы, пробле­матичное поведение, предыдущий опыт ошибочного реагирования на вербальные стиму­лы и социальная изоляция могут затруднить развитие необходимого репертуара. Типично развивающиеся дети начинают овладевать интравербальным поведением после того, как у них сформировался прочный репертуар реакций манд, такт и слушателя. У многих де­тей появление интравербального поведения можно наблюдать в возрасте примерно двух лет. Однако, многие ранние интравербальные связи достаточно просты, например, песни, имитация звуков животных, интравербальные ассоциации и связки, состоящие из одного или двух слов. Более сложные интравербальные реакции, такие, как ответы на многокомпо­нентные вопросы (например, «Где ты живешь? »), могут возникать около трех или четырех лет. Чрезвычайно важно определить имеющийся на данный момент уровень интравербаль­ного репертуара ребенка для того, чтобы разработать для него индивидуальную программу вмешательства.

Различия между манд, такт и интравербальными реакциями

Существует несколько важных различий между манд, такт и интравербальными реакциями. Во-первых, читатель должен принять во внимание, что одно и то же слово может быть выступать в качестве как манд-, так и такт- или интравербальной реакции (таблица 1-2). Например, ребенок может сказать «мама», когда он видит свою мать (такт), или сказать «мама», когда он хочет, чтобы мама подошла к нему (манд), или сказать «мама», когда кто-то говорит «папа и... » (интравербаль- ная реакция). Согласно Скиннеру, различие между манд, такт и интравербальной реакцией состоит в том, что одно и то же слово (топография реакции) может контролироваться различными пред­шествующими факторами, и если реакция происходит под контролем одного из предшествующих факторов, то это не означает, что она будет происходить в других условиях, под контролем другого вида (для ознакомления с обзором эмпирических исследований, подтверждающих независимость этих вербальных действий, см. Oah & Dickinson, 1988; Sautter & LeBlanc, 2006).

В результате этого различия все три репертуара должны оцениваться отдельно, а затем обуче­ние должно проводиться отдельно для каждого из вербальных навыков. То есть, ошибочно пред­полагать, что если ребенок, может сказать «Спанч Боб», когда он видит Спанч Боба (такт), то тот же самый ребенок сможет попросить включить мультфильм про Спанч Боба по телевизору (манд), когда аму хочется этого, но Спанч Боба нет в поле зрения. Также ошибкой будет предполагать, что ребенок сможет ответить на вопрос: «Кто живет в море в ананасе? », когда Спанч Боба нет в поле зрения (интравербальная реакция). Несмотря на то, что во всех трех примерах реакция «Спанч Боб» является топографически идентичной, эти три топографически одинаковые реакции с точки зрения их функции являются различными типами оперантного поведения (Skinner, 1957).

Люди разговаривают по разным причинам, но многое из того, что они говорят, вызва­но одной (или более) из трех основных переменных в окружающей среде: личная мотивация (манд), элементы физической окружающей среды (такт) или другие вербальные стимулы (ин- травербальные, эхо, текстуальные реакции). Например, разговор может включать манд, такт и интравербальные реакции одним из следующих способов: (1) репертуар реакций манд позволя­ет говорящему задавать вопросы, (2) репертуар реакций такт позволяет говорящему говорить о предметах и событиях, которые присутствуют или происходят в настоящее время, (3) репертуар интравербальных реакций позволяет говорящему отвечать на вопросы и говорить (и думать) о предметах или событиях, которые отсутствуют в настоящее время. Функциональный анализ этих трех основных источников контроля может иметь существенное значение для оценки и разработ­ки программы вмешательства, направленной на развитие речевых навыков. Однако, очень важно, чтобы родители или профессионалы были в состоянии отличить мотивационные переменные (которые контролируют манд-реакции) от определенных стимулов S^D (которые контролируют все другие речевые навыки). Кроме того, важно уметь различать невербальные S^D (которые контро­лируют реакции такт) и вербальные S^D (которые контролируют интравербальные, текстуальные, эхо-реакции, транскрипцию и копирование текста).

Эхо

Эхо происходит в том случае, когда говорящий повторяет слова другого говорящего. Напри­мер, ребенок, который произносит слово «котенок» после того, как он услышал, что его мама ска­зала «котенок», демонстрирует поведение «эхо». Повторение слов, фраз или других аудиторных вербальных стимулов весьма распространено в повседневном общении. С технической точки зрения, эхо-реакции контролируются вербальным определенным стимулом, который совпадает (имеет точное соответствие) с реакцией. Эхо приводит к обобщенному условному усилению, такому как похвала и внимание (Скиннер, 1957, стр. 56). Способность к эхо-повторению фо­нем и слов других людей имеет большое значение для развития речи. Родители могут сказать: «Посмотри, это медведь! Ты можешь сказать «медведь»? », и, если ребенок произносит слово «медведь», родители одобряют его, говоря: «Правильно! ». Со временем ребенок учится называть (такт) медведя без эхо-подсказки. Репертуар эхо-реакций очень важен для обучения языку детей с задержкой речи, и он играет решающую роль в процессе обучения более сложным вербальным навыкам (например, Lovaas, 1977, 2003).

Оценка репертуара эхо-реакций в VB-MAPP осуществляется с помощью субтеста EESA («Оценка ранних эхо-навыков»), разработанного Барбарой Э. Эш, доктором наук, (Barbara E. Esch, Ph. D., CCC-SLP, ВСВА). «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) также включает рекомендации относительно того, в какой последовательности типично развивающиеся дети овладевают зву­ками речи, слогами, словами и фразами. Тем не менее, в случае детей с задержкой речи предпо­лагается, что они нуждаются в помощи специалистов по патологии речи и языка.

Моторная имитация

Моторная имитация имеет те же самые вербальные свойства для глухих детей, что и эхо- реак­ции, так как она необходима для овладения языком жестов. Например, ребенок может вначале нау­читься имитировать жест «крекер», а затем просить крекер без имитативной подсказки. Имитация также важна для обучения языку жестов детей, которые слышат, но не говорят (Sundberg, 1980).

В ситуации, когда ребенок не имеет достаточного репертуара эхо-реакций для приобрете­ния навыка вокальной речи, большое количество времени тратится на попытки обучить его эхо- реакциям, вместо того, чтобы провести обучение другим, более полезным типам вербального поведения. Устойчивый репертуар имитативных реакций дает возможность педагогу немедленно использовать язык жестов для обучения более сложным формам речи (например, манд, такт и интравербальным реакциям). Язык жестов позволяет ребенку быстро научиться обращаться к другим людям без проявления нежелательного поведения (например, истерик) для того, чтобы получить желаемое. Способность ребенка имитировать моторные движения играет важную роль и в овладении другими видами поведения, таким как навыки самопомощи, сосредоточения, со­блюдения правил поведения в классе и даже эхо-навыки. Кроме того, имитация помогает в раз­витии навыка игры и социального поведения, а также других видов групповой деятельности (на­пример, декоративное и изобразительное искусство, музыка).

Главная цель оценки - определить, может ли ребенок копировать движения других, когда его об этом просят. Например, если взрослый хлопнет в ладоши, будет ли ребенок хлопать в ладо­ши? Ребенку может требоваться вербальная подсказка («делай так»), чтобы повторить действия взрослого, но во время тестирования не следует давать ему физических или специфических вербальных подсказок, таких как «похлопай». (Обратите внимание, что наличие такой специ­фической вербальной подсказки по сути делает реакцию частично поведением слушателя; если произносится слово, то потом может быть трудно определить, какой именно предшествующий фактор вызвал реакцию). Одним из результатов этой части тестирования, наряду с результатами оценки эхо-реакций и реакций соотнесения с образцом, может стать важная информация, необ­ходимая для принятия решения о дополнительных средствах коммуникации и о том, какая форма альтернативной коммуникации наиболее подходит для ребенка.

Текстуальная реакция (чтение)

Текстуальное поведение (Skinner, 1957) - это навык, позволяющий произнести написанное слово, но не предполагающий «понимание» значения произнесенного слова. Понимание прочи­танного обычно включает другие вербальные и невербальные навыки, такие как интравербальное поведение (например, ответы на вопросы) и поведение слушателя (например, следование инструк­циям или сотрудничество). Например, произнести слово «книга» после того, как увидел написан­ное слово «книга», является текстуальным поведением. Понимание того, что книга - это предмет, который можно использовать (смотреть картинки или читать) - интравербальное поведение. По­нимание обычно определяется как осмысление прочитанного. Скиннер выбрал термин «тексту­альный» для этого навыка, потому что термин «чтение» относится ко многим процессам одновре­менно. Технически, текстуальное поведение включает вербальный стимул и вербальную реакцию, которые имеют точное соответствие, но не имеют «формального подобия» (т. е., точное совпадение как в случае эхо-реакций, имитации и копирования текста). В некотором смысле, в текстуальном поведении заложено некоторое «кодирование» между написанием и произнесением, которому ре­бенок должен обучиться для того, чтобы читать (Michael, 1982b).

Многие дети с задержкой речевого развития овладевают навыком чтения в ходе обучения. Небольшой процент детей с диагнозом «аутизм» являются гиперлексичными[†] и овладевают на­выком глобального чтения, фонетического чтения и правописанием с очень незначительной по­мощью, но при этом они плохо понимают или совсем не понимают прочитанного. «Оценка вех развития» VB-MAPP позволяет исследовать уровень ранних навыков чтения и понимания про­читанного. К ним относятся: проявление интереса к книгам и читаемым историям, способность различать буквы и читать собственное имя, и, наконец, сопоставление нескольких написанных слов с картинками, и наоборот. Другие разделы VB-MAPP (оценка интравербальных навыков) оценивают интравербальное понимание прочитанных ребенку историй. Кроме того, «Анализ за­даний» VB-MAPP в части навыков чтения предоставляет ряд дополнительных вспомогательных заданий для набора начальных текстуальных реакций и понимания прочитанного. Целью этой части оценки является определение того, есть ли у ребенка предварительные навыки, необходи­мые для чтения и присутствуют ли начальные навыки чтения, характерные для типично разви­вающихся детей в возрасте от трех до четырех лет.

Транскрипция и копирование текста

Транскрипция заключается в произнесении по буквам сказанных слов (Skinner, 1957). Скиннер также относил к этому поведению и «письмо под диктовку», при котором ключевым репертуаром ре­акций является не только начертание букв, но и правильное написание произносимых слов. С техни­ческой точки зрения, транскрипция - это тип вербального поведения, где произносимые вербальные стимулы контролируют реакцию написания, печатания по буквам или побуквенного языка жестов (дактильная азбука[‡]). Как и в текстуальных действиях, здесь существует точное соответствие между стимулом и ответной реакцией, но нет формального подобия. Например, когда просят произнести по буквам сказанное слово «шляпа», реакция «ш-л-я-п-а» является транскрипцией. Стимул и реакция имеют точное соответствие, но разную сенсорную модальность, они физически не похожи друг на друга (т. е. формальное подобие отсутствует). Навыкам произнесения слов по буквам в русском языке овладеть проще по сравнению с, например, английским языком, в котором многие слова пишутся не так, как слышатся. В английском языке часто возникают трудности с формированием соответствую­щего репертуара реакций, связанного с различением фонем, и даже многие взрослые испытывают проблемы с этими навыками. В русском языке также существует ряд слов (т. н. «словарные слова»), написание которых дети заучивают наизусть в начальной школе (прим, редактора).

Копирование текста - это тот же самый класс навыков, что и эхо-реакции и имитация (Michael, 1982b). Копирование букв и слов является одной из форм имитации и не содержит в себе никакого по­нимания. Технически, копирование текста является вербальной реакцией, контролируемой вербаль­ным стимулом, который имеет точное соответствие и формальное подобие (идеальное совпадение). Конечная способность писать, печатать и передавать при помощи дактильной азбуки буквы и слова является необходимым компонентом правописания и письма.

Дети обычно начинают процесс обучения письму с каракулей, раскрашивания и участия в деятельности, направленной на осознание причинно-следственной связи между пишущим ин­струментом и поверхностью для письма. Некоторые из этих типов поведения оцениваются в «Анализе заданий» VB-MAPP, в разделе «Навыки визуального восприятия и сопоставления». Осознанный навык письма обычно не формируется раньше двухлетнего возраста, оценка навы­ков письма происходит на третьем уровне VB-MAPP (например, рисование форм, раскрашивание внутри контура, копирование букв и написание собственного имени). Цель этой части оценки - определить, сформированы ли у ребенка ранние навыки письма, и соответствуют ли эти навыки навыкам типично развивающихся детей в возрасте трех-четырех лет.

Поведение слушателя

Существует много различных типов поведения, которые подпадают под определение навыков слушателя. Это и умение обращать внимание на говорящих людей, и быть аудиторией для говоря­щего, реагируя на его поведение. Кроме перечисленного существует также концепция «понимания» речи говорящего. Это понимание может выражаться как в виде вербальных, так и невербальных реак­ций. Если реакция ребенка была вербальной, то это скорее всего интравербальное поведение, которое оценивается в разделе «Интравербальные реакции». Если же реакция ребенка была невербальной, она будет отнесена к поведению слушателя (или, как это часто называют, «рецептивной речи»).

Наиболее распространенный способ оценить поведение слушателя заключается в том, что­бы определить, вызывает ли вербальное поведение говорящего конкретную невербальную реак­цию у ребенка. Обычно это просьба взрослого о выполнении какого-то специфического действия (например, «хлопни в ладоши») или выполнение инструкций (например, «иди в ванную комнату и принеси мыло»), или выбор определенного предмета из некоторого количества других (напри­мер, «Ты можешь найти коричневых животных? »).

Вербальные задачи для оценки поведения слушателя постепенно усложняются, в них включаются глаголы, прилагательные, предлоги, наречия и множество комбинаций этих частей речи. Целью данного этапа оценки является определение способности ребенка к пониманию слов других людей, внешним изме­ряемым проявлением которой является невербальное поведение ребенка, в отношении к данным словам.

 

Различения по функциям, характеристикам и категориям (LRFFC)

Ключевым этапом развития навыков речи ребенка является способность понимать более сложные и абстрактные слова, фразы и предложения, произносимые другими людьми. Одна из особенностей повседневной речи заключается, что часто люди говорят о предметах и действиях, конкретно не называя их. Например, человек может описывать поход на футбольный матч, ис­пользуя такие слова, как: «засудили», «угловой», «пенальти», «размочили счет», «дриблинг», но может ни разу не произнести слов «футбольный матч»[§]. Многие аспекты повседневного вербаль­ного взаимодействия включают описание вещей и действий по их функции (например, «Для чего нужен мяч? »), их признакам (например, «У кого из игроков перчатки на руках? »), или классу (на­пример, «Что нужно для игры в футбол? »). Часть навыков слушателя у ребенка включает в себя умение правильно действовать (указывать на предметы или приносить их) в ситуациях, когда объекты описываются или обсуждаются, но конкретно не называются.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: