11. Обучение в естественной среде

11. Обучение в естественной среде

Словосочетание «естественная среда» обладает множеством значений, если оно имеет отношение к преподаванию и обучению. Одно из распространенных значений данной фразы предполагает описание событий, происходящих вне формальной обстановки обучения. Такое употребление термина «естественная среда» часто имеет отношение к событиям, связанным с повседневной деятельностью ребенка (художественное и декоративное искусство, прием пищи, социальная игра, перемены, поездки на автомобиле и т. п. ). Слово «естественная» часто используется в качестве противопоставления слову «структурированная», однако обучение может и должно происходить как методом отдельных блоков (структурированное обучение), так и в естественной среде ребенка.

Второе значение фразы «естественная среда» относится к обучению, включающему ситуации, когда изменения в поведении происходят без прямого обусловления со стороны учителя, родителя или другого человека. Обучение с помощью «натуральных последствий» происходит тогда, когда, к примеру, неспособность сконцентрировать внимание на закрывающейся двери приводит к травме пальцев и данные возникшие естественным образом последствия могут заставить человека быть более внимательным в следующий раз. Или же, правильный выдох в соломинку с мыльным раствором приводит к появлению мыльных пузырей, чрезмерно сильный выдох вызывает слишком быстрое лопание пузырей, а недостаточный выдох вовсе не позволяет полюбоваться пузырями. Идеальный выдох, приводящий к появлению мыльных пузырей, формируется естественно возникающими последствиями.

Эти два значения не являются взаимоисключающими, так как запрограммированные и незапрограммированные (автоматические) последствия возникают как в естественной, так и в «искусственной» среде. Оба значения термина «естественная среда» относятся к обучению ребенка.

Большая часть раннего обучения детей с аутизмом или другими расстройствами развития требует структурированного обучения и тщательного программирования, осуществляемого опытными педагогами и родителями. Однако процесс обучения часто становится более легким, и дети начинают приобретать новые навыки без точного предоставления подсказок и усиления или интенсивного вмешательства, тем самым увеличивая шансы на успех в менее ограничивающей среде.

Формальное обучение, конечно же, по-прежнему остается необходимым, однако зачастую новые навыки начинают возникать и сохраняться и в отсутствие прямого обучения. Раньше считалось, что обобщение является одним из способов укрепления новых навыков, однако еще одним путем их укрепления является обучение посредством событий и последствий, которые возникают естественным образом в ходе повседневных контактов ребенка с социальным миром, без запрограммированного обусловления. Например, многие дети обучаются новым навыкам посредством наблюдения за другими людьми, владеющими соответствующими навыками (это носит название «обучение посредством наблюдения»). Кто-то из детей может насыпать песок на крутящееся колесо и наблюдать за тем, как вращается мельница. Затем другой ребенок имитирует его поведение с песком и колесом и также получает удовольствие, новое поведение возникает без вмешательства со стороны взрослых в виде подсказок и усиления, а в результате наблюдения за сверстником и автоматического усиления. Как только создаются такие навыки, как имитация (например, при структурированном обучении), они лучше всего поддерживаются функциональным применением этих навыков и их натуральными последствиями.

Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения

Засчитайте ребенку 1 балл по шкале «Обучение в естественной среде» в разделе «Оценка переходов» VВ-МАРР, если он продемонстрировал как минимум 2 новых навыка, которые были приобретены в естественной среде и без формального программирования предшествующих фак-

торов и последствий. В целом, без формального обучения легче всего приобретаются моторные навыки, дети учатся имитировать поведение других в ходе игровой и социальной деятельности без особой подготовки. Вербальным реакциям сложнее обучиться без формального тренинга, но, конечно же, спонтанное обучение вербальным реакциям возможно. Засчитайте ребенку от 2 до 4 баллов в зависимости от сложности новых навыков и частоты, с которой они приобретаются без формального или структурированного обучения. Поставьте 5 баллов, если ребенок легко и часто обучается новым навыкам в естественных условиях, в обычной окружающей среде.

12. Перенос контроля между вербальными действиями без предварительного обучения

В соответствии с данными многочисленных исследований в области поведения, что обучение одному типу вербального поведения (например, такт-реакциям) не гарантирует переход к другим типам вербального поведения (например, манд-реакциям) (Hall & Sundberg, 1987; Lamarre & Holland, 1985; Sigafoos, Doss, & Reichle, 1989; Twyman, 1996; Watkins, Pack-Teixeira, & Howard. 1989). Также известно, что обучение навыкам слушателя не приводит к автоматическому формированию навыков говорящего (например, Guess & Baer, 1973; Lee, 1981). Таким образом, исследования подтверждают предположение Скиннера (1957) о том, что речь состоит из нескольких функционально независимых репертуаров (для более подробного обзора исследований в области различий между вербальными действиями см. Oah & Dickenson, 1989 and Sautter & LeBlanc, 2006).

Однако исследователи отмечают, что подобное разделение больше свойственно начальным программам обучения речи и в дальнейшем перенос контроля между вербальными действиями может происходить автоматически (Hall & Sundberg, 1987; Skinner, 1957 и др. ). Например, как только ребенок овладевает репертуаром реакций манд и такт, обучение новой такт-реакции («вертушка») может привести к переходу реакции в форму просьбы (манд-реакции) без дополнительного тренинга. То есть позже, если ребенку захочется получить вертушку (мотивационная операция), ребенок просит игрушку словом «вертушка», несмотря на то, что обучение просьбе вертушки не проводилось. Такой эффект носит название «перенос контроля между вербальными действиями» и представляет собой важный этап в развитии речи.

Во многих программах по обучению речи, разработанных для детей с аутизмом или другими расстройствами развития, широко используются процедуры переноса контроля, предназначенные для создания новых навыков на базе уже существующих (например, Greer & Ross, 2007; Sundberg, 1980; Sundberg & Partington, 1998). Целью данных процедур является достижение переноса контроля между вербальными действиями без предварительного обучения.

Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения

Засчитайте 1 балл по шкале «Перенос контроля» в разделе «Оценка переходов», если у ребенка наблюдается перенос контроля от одного вербального действия к другому (к примеру, от эхо к манд) в случае двух новых вербальных реакций с двумя или менее блоками обучения (к примеру, требуется всего лишь 2 эхо-подсказки для обучения новой реакции манд).

Оценка в пределах от 2 до 4 баллов свидетельствует о том, что перенос контроля происходит чаще, требуется меньшее количество обучающих блоков, сложность вербальных реакций возрастает (например, происходит манд-реакция, содержащая предлоги, которые изначально обучались как такт-реакции).

Поставьте ребенку 5 баллов, если перенос контроля между вербальными навыками происходит ежедневно и с большой вероятностью, а также включает использование более сложных фраз со многими частями речи (прилагательными, предлогами или наречиями) и интравербальное поведение (например, после того, как ребенок посетил кабинет врача, без какого-либо специфического обучения он способен рассказать кому-нибудь о том, что он делал в кабинете врача).

Когда переносы контроля между вербальными навыками начинают происходить постоянно, количество специфического времени обучения, необходимого ребенку для овладения новыми навыками, начинает сокращается, тем самым увеличивая для ребенка вероятность перевода его в менее ограничивающую образовательную среду, где интенсивные процедуры обучения таким переносам не реализуются.