Интенсивность вмешательства. Обучение отдельными блоками (DTT) и обучение в естественной среде (NET). Средства альтернативной коммуникации

Интенсивность вмешательства

Существует ряд вопросов, на которые следует обратить внимание в случае ребенка, программа вмешательства которого, возможно, только начинается. Ребенок, чьи баллы преимущественно относятся к уровню 1, нуждается в интенсивной программе вмешательства, направленной на речевые и социальные навыки. Слово «интенсивный» предполагает, что обучение должно происходить ежедневно, в организованном и заранее спланированном формате, с использованием ясных целей и лучших поведенческих и образовательных процедур вмешательства (Cooper, 2007; Morris, Greenand Lewis, 1996; и т. д. ). Количество часов формального обучения должно быть существенным, к примеру, 25 часов школьной программы в неделю с последующей доработкой и обобщением под руководством родителей или других людей на протяжении дня ребенка. То есть, вмешательство, направленное на речевые и социальные навыки, реализуется в формате 24/7 и должно проводиться во всех возможных условиях окружающей среды и всеми лицами, которые каким-либо образом взаимодействуют с ребенком, особенно это касается членов семьи. Количество часов не так важно по сравнению' с тем, что именно происходит в течение этих часов, а также по сравнению с точным анализом индивидуальных потребностей ребенка.

Обучение отдельными блоками (DTT) и обучение в естественной среде (NET)

Программа речевого вмешательства для ребенка с аутизмом или другими расстройствами развития должна включать как обучение отдельными блоками (структурированные обучающие сессии, которые, как правило, проводятся за столом или на полу), так и обучение в естественной среде (обучение навыкам в ходе повседневной деятельности ребенка). Однако степень интенсивности этих общих обучающих форматов может варьироваться в зависимости от уровня навыков конкретного ребенка и других потребностей, связанных, к примеру, с преградами для обучения (поведенческие проблемы или непослушание и т. п. ). Ребенок, баллы которого преимущественно относятся к уровню 1, будет нуждаться в структурированном и формальном интенсивном формате обучения (DTT), предполагающем точные стратегии обучения из области Прикладного анализа поведения (Cooper, et al., 2007). Тем не менее, тот же самый ребенок может также получить пользу от обучения в естественной среде (например, манд-тренинг в момент присутствия мотивационных операций, таких как интересная игра, время приема пищи и другие повседневные процедуры, или же во время нахождения в обществе других людей).

Средства альтернативной коммуникации

Скиннер (1957) писал, что вербальное поведение может возникать в различных формах. Мы общаемся друг с другом самым разнообразным образом, например, при помощи речи, жестов, положения тела, визуальных стимулов и написанных слов. В случае ребенка с аутизмом или другими расстройствами развития речь является наиболее желаемой формой реакции и должны быть приложены все усилия к тому, чтобы развивать речь. Однако в ряде случаев ребенок может получить «импульс» для развития речи через коммуникацию с использованием жестов, картинок, а

в случае гиперлексичных[§§§§§] детей — написанных слов. Существуют разногласия среди специалистов по патологии речи, школьных учителей и других профессионалов в отношении того, какая именно форма альтернативной коммуникации может иметь наибольшую ценность для ребенка с отставанием речевого развития. Результаты тестирования VB-MAPP можно рассматривать как рекомендацию к принятию решения в данной области.

В частности, следует обратить внимание на баллы в областях эхо-навыков, моторной имитации и сопоставления с образцом на уровнях 1 и 2. Если оценка по шкале эхо-навыков составляет 3 балла и более, вне зависимости от баллов в двух других областях VB-MAPP, первоначально следует выбрать вокальную речь в качестве целевой формы реакции, используя тренинг манд и процедуры парного обусловления, описанные Сандбергом и Партингтоном (Sundberg and Partington, 1998). При оценке 3 балла и более по шкале эхо-навыков, вероятность трансформации данных вокальных реакций в манд и такт является высокой, но полностью зависит от навыков реализации специфических обучающих процедур, которыми обладает персонал и родители. В этом случае, прежде чем переходить к языку жестов или картинкам, следует попробовать реализовать тренинг манд-реакций и процедуры парного обусловления. Ловаас (Lovaas, 1977) является активным сторонником развития вокальных речевых навыков, прежде чем использовать средства альтернативной коммуникации, и автор данной работы разделяет его точку зрения.

Если тренинг манд при использовании вокальной речи в качестве формы реакции остается безуспешным даже после серьезных и хорошо продуманных усилий, в рамках которых корректно применялись методики поведенческого анализа и вербального поведения, то есть смысл задуматься об альтернативных формах коммуникации. На данной стадии необходимо принять решение касательно того, какой тип формы реакции будет наиболее подходящим в случае конкретного ребенка. Вариантами выбора преимущественно являются: язык жестов (Sundberg, 1980) или система иллюстраций, такая как карточки PECS (Frost & Bondy, 2002), а в редких случаях (для данного раннего этапа) - написанные слова. Баллы по шкалам «Оценки вех развития» в области имитации и сопоставления с образцом могут дать направление для принятия решения. Если баллы по одной из этих шкал значительно выше остальных, предполагается одно из направлений. Например, если оценка составила 5 или более баллов за навык визуального восприятия и сопоставления с образцом (ребенок может сопоставлять картинки), но при этом 1 или менее баллов за навык имитации, тогда, возможно, система карточек PECS будет более эффективна для развития манд-реакций. С другой стороны, если имитация сильнее, чем навык сопоставления с образцом, то есть, 2 или более баллов по шкале имитации и 4 или менее баллов по шкале визуального восприятия (начиная с 5 пункта VB-MAPP), следует попробовать язык жестов. Может произойти так, что первоначально применяется одна система (при условии точного следования рекомендациям), и результатов нет. Другая система может работать лучше, и таким образом будет целесообразным применить другую систему альтернативной коммуникации.

Если навык сопоставления с образцом и навык имитации развиты примерно одинаково, следует использовать язык жестов как наиболее сходный с речью по структуре и в связи со многими другими его преимуществами в долгосрочной перспективе (для более подробной информации по данному вопросу см. Schafer, 1993; Sundberg, 1993b; Sundberg & Partington, 1998; Sundberg & Sundberg, 1991; Tincani, 2004). Кроме того, хотя система карточек PECS может обладать огромной ценностью в формировании ранних форм манд-реакций (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002; Frost & Bondy, 2002), навыки такт и интравербальное поведение намного труднее сформировать при помощи системы обмена иллюстрациями. В частности, реакции такт в системе коммуникации PECS представляют собой показ ребенку объекта (например, ботинка), а затем выбор ребенком символа, изображающего данный объект (то есть, картинки с изображением ботинка). Однако если быть точнее, это можно скорее отнести к сопоставлению с образцом, чем к такт-реакциям. Аналогично этому, и интравербальные реакции в рамках системы PECS, при которых, к примеру, взрослый говорит: «Что на тебе надето? » и ребенок выбирает картинку с изображением футболки, с большей точностью можно отнести к поведению слушателя (различение по функциям, характеристикам и категориям), а не к интравербальным реакциям. Если применение карточек PECS способствует развитию вокальной речи, как это происходит во множестве случаев, тогда интравербальные реакции и такт происходят в вокальной форме. Также нередко некоторые дети начинают с речи, добиваются некоторого прогресса, но позже добавляют язык жестов для улучшения артикуляции, и кроме того набирают темпы в овладении манд- и такт-реакциями.