1.2. Альтернативы и варианты

 

 Какие на сегодняшний день предлагаются варианты и модели сближения психологической и педагогической наук и практик?

Наиболее полный список альтернатив и вариаций педагогической психологии и педагогики предложила Н. В. Бордовская (Бордовская, 2006).

По Н. В. Бордовской (с нашими комментариями и дополнениями) интеграция психологического и педагогического знания наблюдается в весьма различных формах.

Во-первых, и это самое распространённое явление, взаимное использование идей и результатов исследований педагогами (реже психологами) без оглядки откуда они берутся и без особого обоснования правомерности такого использования. Самый яркий пример – тексты многих педагогических диссертаций. Обратное явление так же «имеет быть место»: в психологических диссертациях, а то и в психологических учебниках, использование педагогических идей и результатов, без каких либо аргументаций такой необходимости, становится все более заметным – в тех же известных учебных книгах Л. Д. Столяренко.

Вторая форма интеграции психологии и педагогики - комплексные исследования междисциплинарного характера. В этом случае у участников общей работы - единый объект исследования, например, учебный процесс, но каждый из исследователей имеет свой предмет. Например, педагоги – дидактические характеристики реального учебного процесса, физиологи – физиологическое состояние учеников (гораздо реже – учителей), психологи – психологические особенности школьников в ситуации учебного процесса

И что характерно, для этого случая, каждый специалист использует свои научные категории, определения, правила выведения результатов. Исследователи, в этом случае, редко стремятся к единому научному языку, чаще всего для них достаточно относительного понимания языка друг друга. Каждый из «дисциплинаров» остается, в итоге, при своей науки, ну, может быть, немножко проблематизированный вопросами и действиями коллег.

Третья линия интеграции - новые научные течения, такие как «психология успеха» и «педагогика успеха» (пример Н. В. Бордовской). В этих случаях понятийная сетка чаще всего расплывается, в частности в связи с необходимостью использования и психологами и педагогами не слишком научных понятий (того же успеха). Но всё-таки главнымина этой линии оказываются категории, понятия, исследовательские схемы какой-то одной науки, чаще психологии, потому что для педагогов в таком новой области исследования появляется новый предмет, не зафиксированный в понятийном поле «классической» педагогики, а психология в силу широты своего предмета (психология в целом) всегда что-нибудь «подскажет». Кстати, относительно исследовательских схем, можно утверждать и обратное: в новых научных течениях редко используются строгие экспериментальные схемы психологии и методы исследования сдвигаются к педагогике Пример - изучение опыта деятельности особенных учителей, особых образовательных программ и т. п.

Близка к этому варианту и следующая группа интердисциплинарных явлений: течения, отражающие комплексный характер психологической и педагогической науки: гуманистическая психология и педагогика, психология и педагогика творчества. Как и в предыдущем случае весьма остр вопрос о понятийно-категориальном, шире, методологическом, основании таких направлений. Их заострённость на глубокие темы: гуманистичность, творчество, любовь… создает неизбежность усиления вненаучной «ауры» таких течений: философствования, привлечения идей из околонаучной сферы – вплоть до религии и эзотерики. (Тех же антропософских идей, идей экстросенсорики и т. п).

Ещё один близкий ход – педагогические исследования вокруг ключевых проблем, в которых неизбежно входит психологическое содержание. Но здесь оно, как правило, подчинено педагогическим целям и подходам. (Пример у Н. В. Бордовской - «Педагогика личности»);

Следующая интеграционная линия – вписывание нового предмета в человекознание, которым не занимались традиционные науки. Н. В. Бордовская относит сюда психопедагогику, ссылаясь на Э. Стоунса и Л. М. Фридмана.

Наконец называется большая группа новых интегративных научных областей: андрогогика, акмеология, валеология, психодидактика.

Дополним этот список: социальная педагогическая психология Я. Л. Коломинского и А. И. Реана, психологическая педагогика В. П. Зинченко, социальная психология образования Г. В. Акопова, психология образования Р. С. Немова. Есть и другие названия

Проанализируем предлагаемые научные области, направления, идущие, прежде всего от психологии. При этом воспользуемся критериями выделения научной дисциплины из общего раздела науки, предложенными в своё время Я. Л. Коломинским.

Назовем эти критерии, переформулировав их в вопросительную форму:

- Есть ли определенная традиция (история! ) исследования данных феноменов (речь идет о предтечах и предшественниках)?

- Разработаны и осмысленны ли методы исследования данных явлений, в том числе их специфичность?

- Можно ли утверждать, что количество и качество накопленных результатов отвечает заявленным целям направления?

- Значительно ли число исследователей, работающих над данной проблематикой?

Первая новая педагогическая психология появившаяся на горизонте во второй половине двадцатого века – социальная педагогическая психология Я. Л. Коломинского.

Вернувшаяся в 1960-ые годы, после тридцатилетнего «затишья» в развитии, отечественная социальная психология почти мгновенно породила множество конкретных исследований, которые постепенно оформлялись в научные дисциплины. Я. Л. Коломинский, один из участников возрождения социальной психологии в нашей стране, полем своих исследований имел и имеет, прежде всего, учебные и воспитательные группы, классы, коллективы. И поэтому закономерно его стремление вычленить соответствующую сферу исследовательской работы. Название педагогическая социальная психология возникло в статье самого Я. Л. Коломинского (Коломинский, 1983) и, чуть раньше, в варианте «социально-педагогическая психология» в тезисах известного ленинградско-петербургского педагога Н. В. Кузьминой (Кузьмина, 1978).

По Я. Л. Коломинскому предмет педагогической социальной психологии[1] - социально-психологические закономерности обучения и воспитания, а чуть в более конкретном виде, закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредственного педагогического общения.

Разнообразные результаты таких исследований, представлены в известной богатой фактами и идеями книге А. И. Реан, Я. Л. Коломинского «Социальная педагогическая психология» (Реан, Коломинский, 1999).

Но возникает вопрос: а что для педагогической психологии, есть какой-то другой предмет -возможно обучение и воспитание вне общения?

Есть и ещё одно поле сомнений по поводу результатов научной школы Коломинского: не оказываются ли результаты исследований, слишком абстрактными; не влияют ли на соответствующие социально-психологические феномены изученные Яковом Львовичем и его учениками (структуру класса, взаимовосприятие класса и педагога, характер педагогического общения и пр. ) организационно-педагогические факторы – расположение парт в классе, характер технологии используемый учителем, его педагогические цели и т. п.?

Проанализируем проект Я. Л. Коломинского по предложенным им критериям.

В педагогической социальной психологии традиция: предтечи, «облако» предшественников (начиная с социально-психологических и педагогических наблюдений, анализов, экспериментов школьных сообществ в начале XX века) – несомненно, есть.

О методологической проработанности. Предмет, понятие, структура педагогической социальной психологии – определены (прежде всегостараниями самого Коломинского). Правда, имеется ряд нерешённых вопросов: о соотношении этого проекта с социальной психологией образования, о месте исследований психологии подростков А. А. Реана в педагогической социальной психологии Я. Л. Коломинского и еще кое-что.

О методах. Это самое тонкое место в анализе любой, претендующей на новизну, научной области. Но проект Коломинского вроде бы, выдерживает и этот критерий – в нём существуют достаточно модификаций известных социально-психологических исследовательских методов под детский коллектив и педагогические ситуации (прежде всего, знаменитой социометрии, приземлению которой на нашу отечественную почву не в малой степени способствовал Яков Львович).

Про число исследователей можно сказать, что «круг» социально-психологических исследователей таких педагогических ситуаций довольно значителен. Из отечественных назовём наиболее популярных, известных. Кроме Я. Коломинского и А. Реана - это Н. Аникеева, А. Кирпичник, А. Лутошкин, Р. Немов, Л. Уманский, молодые исследователи следующего поколения из научной школы А. Лутошкина - Л. Уманского.

Число работ социально-психологическо-педагогической проблематики, начиная с 1960-ых годов, исчисляется не менее чем на сотни. Другое дело многие из этих исследователей не рассматривают себя как социальных психологов. Та же Н. П. Аникеева подаёт себя как педагога (Аникеева, 1989).

Можно говорить, по крайней мере, о двух весьма авторитетных научных школах в социальной педагогической психологии: школе Я. Л. Коломинского и школе А. Н. Лутошкина-Л. И. Уманского (Лутошкин, 1978; Уманский, 1980).

Близки к данной тематике исследования группы А. В. Петровского (Петровский, 1984). Однако школу А. В. Петровского как социально-психологическую стоит интерпретировать как более широкую, чем социально-психолого-педагогическую. Значительная часть исследований в ней была выполнена не на детских группах.

Вывод: педагогическая социальная педагогика, как отрасль и направление психолого-педагогических исследований, в основном, оформилась и состоялась.

Узкое ее место – сравнение методологических подходов в ней разных научных школ. Таких работ нам не встречалось. И особого интереса к таким работам не наблюдается.

Следующий персонаж в пограничной зоне психология-педагогика - уже упоминавшаяся психодидактика.

Ее главные идеологи и разработчики А. Крутских (Крутских, 1994) и А. Рахимов (Рахимов, 1996), а в последнее время В. И. Панов (Панов, 2007) трактуют психодидактику как интеграционную сферу исследований и практики учения.

Заявка не совсем ясна. Интеграция каких исследований и с чем? С практикой? С другими психологиями? Если это просто перенос данных, закономерностей, методов разных психологических наук на учение как образовательный феномен, то это скорее не собственно научный, а прикладной шаг.

Одно из белых пятен психодидактики – определение предмета научной области. А. Крутских определяет предмет психодидактики как 13 методологических принципов (!? ). Это – непонятно. Изучать, использовать принципы – не конкретная научная, а методологическая задача.

Однако психодидактика развивается. Есть по крайней мере четыре центра: Барнаул, Уфа, Магнитогорск, Москва. Издаются сборники (весьма пестрые по составу материалов и идеологии), книги (В. И. Панов, М. А. Холодная).

Психодидактические разработки выражают собой одну из общих тенденций развития психолого-педагогической науки – её дифференциацию.

Проанализируем психодидактику по критериям Коломинского.

Говорить о психодидактической традиции сложно, потому что в ней, в психодидактике – сильнейшее переплетение с психологией обучения. Правда одна из линий психодидактики стыкуется с проблематикой не часто входившей в традиционное психолого-педагогическое исследование: имеется в виду психология преподавания учебных предметов: физики, химии, истории, физкультуры, иностранного языка и пр. Область таких исследований и учебных книг – пятнистая: где густо, где пусто. Например, совсем нет более-менее обобщающих работ по психологии преподавания биологии, географии, физики, химии. Вывод- традиция есть, но довольно размытая, неопределенная по темам и значительным именам.

О методологической проработанности уже говорилось: предмет психодидактики внятно не заявлен, понятийный ряд отчетливо несформирован. Структура, судя по всему, строится и это довольно логично, по учебным предметам (психодидактика химии, психодидактика физики) или проблемам.

Вычленить какие-то специфические методы или специфические использования известных методов психодидактике не удаётся.

Круг исследователей, относящих себя к психодидактической сфере – исчисляется, по крайней мере, десятками. Основание этого утверждения – не менее пяти сборников работ, в том числе материалов психодидактических конференций.

Правда, эти сборники носят в основном «классический» характер – все кто захотел написать нечто педагогическое или психолого-педагогическое находил себе там место. С другой стороны, так как заявленный предмет психодидактики – это не предмет науки, в строгом смысле этого понятия, а некие общие принципы, то вписаться в такую широкую рамку авторам текстов нетрудно.

Может быть, главный результат психодидактики, на настоящий момент – акцентировка необходимости использования психологических идей, понятий для исследования конкретных учебных, в том числе учебно-предметных феноменов.

Самый особенный, необычный из предлагаемых психолого-педагогических научных проектов – « Психологическая педагогика» В. П. Зинченко (Зинченко, 1998).

Словарная трактовка психологической педагогики такова: психологическая педагогика – целостная реализация живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании[2]. И далее: цель и предмет психологической педагогики  - соединение живого действия с живым предметом. И еще: задача психологической педагогики собрать живое психологическое знание и в удобной (живой) форме донести его до педагога и вместе с ним, педагогом, умножить его.

Как мы видим ключевое слово «живой», «живое». Раз мы имеем дело с понятийным, а не художественным текстом надо разбираться в значении этого слова. Правда В. П. Зинченко нас затормозит в этом стремлении. Он заявляет о том, что если читатель может воспринять живое знание как метафору, то автор с этим согласиться.

И всё-таки, и всё-таки, раз мы стремимся к анализу исследовательских проектов, будем пытаться быть определенными.

Ряд «живого» для В. Зинченко в нашей интерпретации начинается с берштейновского «живого движения», которое в весьма авторитетном, «Психологическом словаре»[3] характеризуется как детерминированная, определенным образом сложившаяся, складывающаяся ситуация у действующего человека:

- как обладающее системностью (изменение всей структуры движения при изменении его элемента);

- как способность к развитию, появлению новых уровней вследствие перестройки структуры «образованию новообразования»;

- как чувствительность к изменению ситуации, состоянию человека и элементов его действия.

Эти идеи, «приподнятые» на педагогический уровень, задают понимание педагогического взаимодействия

- как определяемого образом ситуации у педагогов и учащихся;

- как развивающегося феномена, в котором появляются новые уровни, качества, новообразования в самом взаимодействии и в его участниках;

- как изменения его взаимодействия, черт, качества при изменении каких-либо его элементов;

-как чувствительности взаимодействия, его участников к изменениям ситуации, элементов их действий, функциональных (эмоциональных) состояний. [4] Что дает данная интерпретация психологической педагогики для нашей темы. В. Зинченко пишет, что психологическая педагогика – это одновременно наука, практика, а в идеале технология.

На наш взгляд психологическая педагогика В. П. Зинченко – это определенная методология (способ видения) педагогической действительности и путь анализа сквозь эту методологию реалий педагогической практики. То есть на данном этапе психологическая педагогика – прежде всегометодологический проект.

Это кстати вполне согласуется с трактовкой содержания психологической педагогики, точнее её предпосылок, как принципов. [5]

Можно ли и нужно ли, эти идеи развивать в сторону специфического, неизвестного «дотоле», психолого-педагогического направления исследований и разработки соответствующих технологий – большой вопрос.

Но есть ли у Зинченко примеры психологической педагогики как практики?

Вот тут то и скрывается проблема. Приводимые В. П. Зинченко примеры развивающего обучения по Эльконину-Давыдову, концепции П. Я. Гальперина, как психологической педагогики, в их конкретно-научной части прекрасно укладываются в классическую педагогическую психологию.

Добавим некоторые акценты в наш анализ.

Во-первых, традиция  психологической педагогики выходит не только к науке (сам Зинченко акцентирует идею Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта), но и к размышлениям психологов, философов, культурологов о границе научности и ее соотношении с художественной культурой. Примеров не так уж много, но они яркие: докторские исследования о Л. Н. Толстом и Ф. М. Достоевском как психологах, статьи в известной «Хрестоматии по психологии личности» 1980 года.

Во-вторых, повторим, сама психологическая педагогика на 2011 год есть не более чем методологический проект.

В-третьих, именно эта методология и соответствующие тексты В. П. Зинченко подсказывают специфический метод: подсветка и проблематизация научных идей философскими и поэтическими текстами. Мы воспользовались этой идеей Владимира Петровича, введя в наш текст научно-фантастические фрагменты.

В-четвертых, число «психологических педагогов» невелико. [6] Может и есть всего-то один психологический педагог – В. П. Зинченко.

В-пятых, результаты психологической педагогики пока в основном мотивационные: вдохновляющие людей на синтез научных и ненаучных знаний и методов под педагогическую идею.

Рассмотрим теперь проекты на границе психологии и педагогики: педагогическая акмеология, психология образования, социальная психология образования.

Акмеология – область научных исследований развития человека на пути к высшим достижениям (по А. А. Бодалеву). Большинство исследований толкуют высшие достижения человека как профессиональные достижения, оставляя за бортом тему высших достижений, высшего в развитии детства. Включение путей к вершинам детского развития в предмет акмеологии предлагает В. Н. Максимова (Максимова, 2000). Но так как развитие в детстве задается в определенной мере образовательной ситуацией, образовательной системой, то изучение детской акмеологической проблематики неизбежно становится психолого-педагогическим.

Другая более широкая трактовка, педагогической акмеологии содержится в работах О. С. Анисимова (Анисимов, 2002). По Анисимову педагогическая акмеология – это исследование образования, обеспечивающего высший уровень развития и стремления человека к высшим достижениям.

Разработки О. С. Анисимова – это своеобразная педагогика, отталкивающаяся от методологических традиций группы Г. П. Щедровицкого, к которой принадлежит и О. С Анисимов.

Один из инициаторов использования термина акмеология для исследования профессионального развития человека – Н. В. Кузьмина, известный педагогический психолог.

Акмеологические исследования, в частности педагогическопсихологические, опираются на две области психологического знания: психологию профессионального развития и психологию развития личности. И та, и другая представляют собой сложные строения, опирающиеся на самые разные психологические идеи, концепции, отраженные в общих моделях развития и возрастных периодизациях. Авторские разработки таких периодизаций Л. И. Божович, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконин – весьма известны. А есть же еще Л. Колберг, Ж. Пиаже, Э. Эриксон. (Мы назвали только тех зарубежных исследователей, кто популярен у современных отечественных педагогических и психологических читателей).

Можно ли говорить о специфической методологии педагогической акмеологии. По крайней мере, одна методологическая идея может быть названа – это анализ уровней, возможностей максимального развития детей и педагогов на данной стадии жизнедеятельности (для детей) и профессионального развития (для педагогов).

Вторая методологическая идея, идущая от системного начала акмеологии – рассмотрение во взаимосвязи потенциалов к развитию: не только психологических, но и педагогических, социальных, физиологических.

В методах педагогической акмеологии имеют значение формирующий эксперимент и анализ опыта, ситуаций, обеспечивших высокий уровень развития. То есть метод ближе к педагогическому (особенно во второй его части), чем к классическому психологическому.

Количество исследований – сотни, если засчитать всех, кто получал степени кандидата и доктора наук по специальности «акмеология». Среди них многих можно отнести к педагогическим акмеологам.

Правда, здесь мы сталкиваемся с ситуацией несовпадения формальной и реальной категоризации исследования. Далеко не все защитившиеся по педагогической акмеологии воспринимают себя как акмеолога и проявляют себя как таковые в дальнейших исследованиях.

Результаты педагогической акмеологии для науки и практики имеют мозаичный характер. Там где работают энтузиасты от педагогической акмеологии все хорошее приписывается акмеологии.

Следующая альтернатива – « Психология образования ».

Главные проекты здесь – психология образования и социальная психология образования.

В психологию образования, в отечественном варианте, включают и психологическую проблематику управления образовательными организациями и деятельность психологов в сфере образования и массовые психологические процессы, связанные с образовательными ситуациями.

Книг и статей, описывающих предмет такой психологии и ее место среди других наук, - немного.

Самая обстоятельная и большая русскоязычная книга с названием «Психология образования» - это второй том известной серии учебных книг Р. С. Немова. Психология образования, по Немову, - это сумма возрастной психологии; «классической» педагогической психологии; педагогической психологии, привязанной к детским возрастам (! ); характеристики психологической службы в образовании (!!! ); психологии управления педколлективом (! ). Как мы видим предмет психологии образования в этом случае значительно шире предмета традиционной педагогической психологии.

Психологию образования можно толковать двояко: в более широком и более узком смысле. В широком смысле она включает все психологические вопросы относящиеся к сфере образования. Учебники Р. С. Немова выражают как раз эту тенденцию.

Традиции такой психологии образования – это традиции соответствующих ее составляющих.

В более узком смысле психология образования тождественна с расширенной педагогической психологии, включающей кроме психологии воспитания, психологии обучения и психологии учителя, вопросы психологических оснований образовательных систем и действенности психологических служб в образовании. Такая психология образования; она же расширенная педагогическая психология, так же встречается в ряде учебных книг по педагогической психологии. Например, в учебниках И. Зимней, В. Якунина и особенно Л. Столяренко.

Отчетливой методологической проработанности психологии образования нет. В книгах Р. Немова, Л. Столяренко, В. Якунина (Немов, 1994; Столяренко, 2000; Якунин, 2000)- разрыв между заявленным предметом, чаще всего психолого-педагогическим, и областью рассмотренных вопросов, которая шире чем собственно психолого-педагогические феномены.

Неясность предмета, структуры, понятийной базы психологии образования ведет к невозможности назвать её специфические методы исследования (кроме тех, что принадлежат психологиям, объединившимся под её крышей: близнецовый метод из возрастной психологии, формирующий эксперимент из педагогической).

Та же неясность с числом исследователей и исследований.

 Эти показатели можно трактовать и как благоприятные для психологии образования, записывая в исследователи всех психологов-педагогов и учителей, участвующих в психологических экспериментах и как неблагоприятные – суммируя только тех, кто себя аргументировано представляет как исследователи в психологии образования. [7]

Идея социальной психологии образования  прописана довольно отчетливо в работах Г. В. Акопова (Акопов, 2000).

По Г. В. Акопову социальная психология образования изучает личность и группы в системе образования, включая массовые психологические процессы. [8]

Проблематика социальной психологии образования – это социально-психологические изучения личности учащихся, учебных групп и массовых психологических явлений в системе и подсистемах образования.

В ней рассматривается ряд вопросов, не входящих в педагогическую социальную психологию Я. Л. Коломинского.

 Тематика социальной психологии образования включает и проблемы индивидуального сознания учащегося, и вопросы группового сознания учебных групп, и социально-психологический анализ образовательной системы (целей и содержания образования), и социально-психологические массовые характеристики учащихся, в частности установки и поведения участников образовательного процесса.  

Важный вопрос – по каким линиям социальная психология образования соприкасается с «классической» педагогической психологией. Что такое социальная психология образования – это расширение, «раздувание» педагогической психологией или это научная область, включающая педагогическую психологию как ее часть?

Традиции в отечественной социальной психологии образования слабенькие, если не брать исследования группы Г. Акопова. Что-то от некоторых исследований в социологии образования (которая сама является неразвитой областью социологии), что-то от педагогической социальной психологии Я. Коломинского.

Гораздо лучше с методологией. Предмет социальной психологии образования Г. Акопова сформулирован достаточно определенно («личность и группы в системе образования, включая массовые психологические явления»). В соответствии с предметом и ведущий метод в исследованиях – опросы.

По параметрам «число исследователей и число исследований» социальная психология образования вряд ли может быть признана развернувшимся направлением. Правда некоторые из её исследований, например об отношении участников образовательного процесса к целям образования, весьма выразительны.

Наконец, психопедагогика.

Мы уже отметили неопределенность ее предмета. Но если в качестве границ области психопедагогического исследования считать все исследования зависимости психологических явлений от педагогического как социокультурной формы (это неплохо соответствует подходам А. Воронцова, Э. Стоунса, Л. Фридмана и нашим), то традиция оказывается весьма серьезной. Чуть ли не в каждой третьей педагогической и в каждой психолого-педагогической диссертации содержатся данные о такой зависимости.

Другое дело никакой прописанной теоретической модели предмета психопедагогики и рассуждений о специфике исследовательского метода в ней встречать нам не приходилось.

С количеством исследователей получается неясность – опять-таки, смотря как считать. Если по факту изучения соответствующих зависимостей – их много, если по тому, что и кого записывают в психопедагогику – совсем немного.

 

Каковы же выводы из нашего анализа альтернатив и вариаций на психолого-педагогические темы.

- Судя по числу альтернатив – процесс дифференциации и интеграции психолого-педагогической науки – явление не искусственное, а естественное: стадия её развития. Это, во-первых. - Во-вторых, предъявленные проекты психолого-педагогического знания, областей и направлений психолого-педагогических исследований проработаны в весьма различной степени.

- Третье – дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания не сопровождается достаточной методологический проработанностью соответствующих проектов.

- Четвёртое. В книгах и статьях представляющих «новые педагогические психологии» преобладает учебный уклон. Число обобщающих теоретических и исследовательских текстов – незначительно.

- Пятое. Некоторые области педагогической действительности оказываются неохваченными психологическим анализом - дифференциация и расширение педагогической психологии до них не добрались (в частности, до сферы дополнительного образования и преподавания некоторых учебных предметов).

- И последнее. Увеличение разрыва между педагогической практикой и её психологическим осмыслением – вот что происходит на границе психологии с практической педагогикой.

Но вернёмся к психопедагогике.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: