 |
1.3. Предпосылки.
|
|
|
|
Начнём с лингвистической стороны. В какой мере и в каком смысле термин психопедагогика используется в современной психолого-педагогической науке и практике?
По результатам запроса в системе Google (ноябрь 2011 г. ) в Рунете содержится 12200 ссылок на сайты со словом психопедагогика[9], в зарубежных секторах Интернета около 12100 ссылок на сайты со словом psychopedagogy.
Анализ Интернет-источников позволяет выделить, по крайней мере, четыре смысла слова «психопедагогика»: как обозначение некой особенной психолого-педагогической практики («психопедагогика морского флота», «психопедагогика спортивного боевого единоборства», «психопедагогика аутизма» и пр. ); как слово, обозначающее название учебных специальностей в некотрых зарубежных вузах; как понятие, соединяющее под одной обложкой педагогические и психологические тексты (например, журнал «Психопедагогика правоохранительных органов») и как название определённой области научных исследований («психопедагогика физической культуры и спорта», «психопедагогика образовательных систем» и пр. ).
Мы, в рамках нашего текста, под словом психопедагогика будем подразумевать именно этот последний смысл. Уточним, предмет нашего анализа – психопедагогические закономерности в образовании, более того в «пространстве» средних общеобразовательных учреждений.
**
Исходная общая посылка, из которой вырастает идея психопедагогики образования, восходит, по крайней мере, к А. Н. Леонтьеву. По А. Н. Леонтьеву, содержание педагогической психологии – это исследование психологической деятельности в процессах обучения и воспитания, и при этом исследование не всякой психологической деятельности, но лишь той, которая является специфичной для этих процессов (Леонтьев, 1980).
|
|
|
В педагогической психологии поиски обозначения сферы научных исследований, в которых психологические закономерности изучаются не абстрактно от содержания и форм педагогического процесса, а в связи с ними, стали отчётливы с начала 1980-ых годов.
Слово психопедагогика в высказываниях отечественных педагогов и психологов появилось не позже 1980 года. По крайней мере, в материалах Круглого стола «Педагогика и психология» за 1981 год Н. Д. Зверев и И. Я. Лернер, ссылаясь на Б. Г. Ананьева, называют идею психодидактики как возможной междисциплинарной области знаний, исследования учебного процесса. При этом И. Я. Лернер договаривает, что речь идёт не только о психодидактики, а о психопедагогики в целом (Круглый стол, 1981).
В выводах по Круглому столу, написанных В. В. Давыдовым и М. Н. Скаткиным, утверждается – решить вопрос о необходимости новых научных дисциплин можно только уточнив их предмет. (Пока этот вопрос не будет выяснен – говорить о психопедагогики и психодидактики преждевременно).
Этой формулировкой названо условие (довольно банальное для методологии) оформления новой научной дисциплины – обозначение её предмета..
Но откуда же взялось слово психопедагогика. Можно предложить две версии: либо это чистый неологизм в русском языке, отражающий необходимость конкретных психолого-педагогических исследований, либо кто-то (И. Я. Лернер? ) прочитал, изданную в 1979 году на английском языке книгу E. Stones «Psychopedagogy». (Stones, 1979).
В 1984 году книга Э. Стоунс была переведена на русский язык и путь для применения неологизма был открыт.
Но идея о необходимости учёта в психолого-педагогических исследованиях педагогических условий протекания психических процессов имеет более давнюю историю.
Положение о том, что педагогическая психология изучает психологические явления в условиях педагогического процесса (процессов) является само – собой разумеющимся и в неявном виде содержится в самом названии данной психологической науки.
|
|
|
Однако конкретизации этого положения появилось далеко не сразу. По крайней мере в явном виде его не было ни у П. Ф. Каптерева (1877, 1913), ни у Л. С. Выготского (1926), ни у А. Н. Леонтьева (1935), ни даже у А. В. Петровского (1973, 1979).
Некоторый намек есть в статье Б. Г. Ананьева 1964 года (Ананьев, 1964).
По Б. Г. Ананьеву источник развития педагогической психологии в аспекте «психологии обучения, - дидактика (! ) а в аспекте психологии воспитания – теория воспитания (! ). По и дидактика, и теория воспитания вовсю используют понятия, выражающие факты «различных педагогик», различных педагогических действий, различных педагогических условий: формы, методы, методики, дидактические и воспитательные системы и т. п.
Поэтому этот тезис Б. Г. Ананьева можно прочитать как понимание им зависимости проявления психических явлений от конкретных педагогических условиях.
Позже более отчетливо данная идея выражена у М. В. Гамезо в положении о том, что предмет педагогической психологии меняется в зависимости от того, где в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение (Возрастная…, 1984).
Правда, в дальнейшем тексте учебника условия сводятся к типу образовательных учреждений.
Более конкретна эта тема развивается уже в другую эпоху, в 1997 году в учебнике И. А. Зимней. Говоря о задачах педагогической психологии Зимняя выделяет:
- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия ( отмечено нами). И далее – «определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность».
В этом определении есть ряд неточностей (положение о педагогическом процессе как воздействии является для современной педагогики упрощенной, односторонней формулировкой; учебно-познавательная активность является не третьим явлением, а аспектом, моментом интеллектуального и личностного развития; педагогический процесс не только процесс обучения, но и процесс воспитания).
|
|
|
Но существенно другое: заявленные задачи подталкивают к вычленению конкретных, частных педагогических психологий.
Ещё отчетливее психопедагогическая идея выражена у Л. М. Фридмана По Л. М. Фридману: «В традиционной педагогической психологии… обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащегося без учета того, в результате какой системы воспитание и обучение это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено. Формируемые при этом психологические закономерности не всегда связываются с определенным характером воспитания и обучения»[10].
Обратим внимание на некоторые особенности этого текста (и его контекста). Л. М. Фридман акцентируется, что отмеченные особенности педагогической психологии свойственны учебной литературе. Однако идея связи психологических характеристик с педагогическими организационными характеристиками редкий гость и в собственно научной отечественной литературе. Еще один штрих – высказывание Л. М. Фридмана выражено в «мягких тонах» («не всегда связываются», обычно рассматриваются»). Реалии жестче: «как правило не рассматриваются», «редко связываются».
Третий момент – Л. М. Фридман говорит о системах обучения, воспитания; о методах; о характере воспитания и обучения. Но хотелось бы со стороны педагогики иметь какое-то обобщающее понятие характеризующее ту сторону педагогических процессов, от которой и зависят прежде всего психологические характеристики.
Наиболее заметные отечественные исследования последних десятилетий в духе проблематики заявленной Л. М. Фридмана, на наш взгляд – это иботы В. И. Маросонова и Е. Л. Ароновой, Г. В. Репкиной, И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман.
В работах И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина (Фридман, Эльконин, 1993; Эльконин, 1992) в качестве базовой педагогической задачи, рассматривается задача оформления события взросления детей.
Это, прежде всего, задача проектирования и реализации образовательных форм (в терминах И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина, образовательного пространства), создающих возможности значимого возрастного и межвозрастного взаимодействия школьников.
|
|
|
При этом образовательная форма рассматривается как способ (! ), организация (!!! ), выявление, акцентирование содержания. А содержание образования мыслится как развитие деятельностных характеристиках школьника: в младшем школьном возрасте – становление учебной деятельности, в подростковом – развитие «учебно-экспериментальной»[11] деятельности, в юности – рост индивидуализированной учебно-продуктивной (в другой формулировки – авторской) деятельности.
По Д. И. Фрумину, Б. Д. Эльконину к логике возрастного развития имтельности должен «подстраиваться» прежде всего, учебный процесс.
Реализация другой, вневозрастной (добавим и межвозрастной), логики соотносится с созданием внеучебного пространства (внеучебных форм); в терминах авторов«кружков», «клубов», «лабораторий».
Доказательством действительности описываемых в статье проектных закономерностей являются, судя по всему, ни какие-то строгие исследования, эксперименты, а опытно-экспериментальные (точнее, инновационные) работы конкретной школы, руководимой в восьмидесятые-девяностые годы XX века И. Д. Фруминым.
В нашей интерпретации подход И. Д. Фрумина, Б. Д. Эльконина может рассматриваться как пример интересной практической реализации идеи о связи психологических феноменов с образовательными формами.
Похожая логика просматривается в некоторых исследованиях Г. А. Цукерман - начиная, по крайней мере, со статьи 1983 года о поведении младших школьников в коллективной учебной деятельности и в развитом виде в очень интересной работе 1993 года (Цукерман, Фокина, 1983; Цукерман, 1993).
По Г. А. Цукерман (в нашей интерпретации) способ и организация взаимодействия школьников с учителем на уроке есть форма, под влиянием которой находится содержание этого взаимодействия, где содержание описывается в психологических категориях: особенности позиций, мышления, отношений, мотивации школьников в ситуации конкретного взаимодействия.
Г. А. Цукерман, вероятно в силу того, что свое исследование она рассматривает как собственно психологические, не акцентирует внимание на технологии действий учителя, организующего тот или иной тип взаимодействия, и на характеристиках внешней стороны урока, в частности временных организационных особенностях.
Существует заметный пласт исследований, в которых сравниваются психологические явления в разных дидактических системах: традиционной, «занковской», Эльконина-Давыдова и пр.
|
|
|
Их результаты в определенной мере соответствуют психопедагогической идее в нашей интерпретации.
Самые интересные из них – исследования Н. В. Репкиной и В. И. Моросоновой – Е. Л. Ароновой.
Н. В. Репкина и ее сотрудники (Репкина, 1997) провели масштабное сравнительное исследование (более 70 классов в четырех регионах), учителей, работающих в «режиме» развивающего обучения (в интерпретации Эльконина-Давыдова) и работающих по традиционной дидактической схеме. Причём, в каждом типе классов выделялись свои подгруппы по степени успешности учителей (три подгруппы– в классах развивающего обучения и две - в «традиционных классах»).
Сравнение проводилось по 22(! ) критериям, относящимся к сформированности учебной деятельности, интеллектуальному развитию, учебным умениям и навыкам, развитию личности и развитию класса как группы.
Наиболее выразительны выводы исследования, в которых данные по «высокой» группе традиционного обучения (успешные учителя) сравниваются с данными по «высоким» и «средним» группам развивающего обучения.
Средние данные по группам классов развивающего обучения выше, по сформированности учебной деятельности и показателям развитости теоретического мышления (что и следовало ожидать).
По другим группам данных (другие характеристики интеллектуального развития, личностные характеристики, учебные умения и навыки) сильных отличий нет.
Обратим внимание на относительную абстрактность данного исследования, особенно по группам традиционного обучения. В данном исследовании, насколько можно понять из текста статьи, к традиционному относится все «обучение», которое не по системе Эльконина-Давыдова. Но это слишком обобщенный ход. В традиционное в этом случае попадает и обучение-натаскивание, и проблемное обучение при традиционном содержании образования, и обучение с использованием разнообразных игровых форм и т. д. С чем тогда сравнивается развивающее обучение не очень ясно.
Возможно, только выделение в той или дидактической системе тех или иных технологических характеристик сделает соответствующее сравнительное исследование более предметным.
Вторая, выделенная нами, работа (Моросонова, Аронова, 2004) посвящена «дальним» последствиям развивающего и традиционного обучений – сравниваются психологические последствия той или иной системы обучения после завершения их реализации, когда школьники учатся в старших классах.
Сравнивая широкий спектр личностных образований: уровень саморегулирования, мотивационные тенденции, самоотношение, самоактуализированный потенциал, жизненные перспективы, ценностные ориентации исследователи получили такие результаты: наиболее выразительные различия – превышение показателей у школьников, обучавшихся в начальной школе по системе развивающего обучения над обучавшимися традиционно (опять-таки, а что значит традиционно? ) в общей саморегуляции, самоуважении, позитивных ожиданиях и ориентации во времени. Вывод – последствия определенной системы обучения сказываются и в последующие годы, за пределами её прямого действия.
Авторы наиболее глубинные ее действия связывают со сформированностью механизмов саморегуляции.
Исследование очень интересное, но побуждает к постановке ряда вопросов: и уже названного (а с чем собственно сравнивается развивающее обучение? ), и, например, такого: каковы механизмы удержания психологических образований возникших в младшем школьном возрасте.
Разумеется ряд исследователей изучающих зависимость психологических проявлений учащихся от реализуемой педагогической системы шире (А. К. Дусавицкий, П. В. Меньшиков, М. В. Каминская, Н. Н. Поливанова, И. В. Ермакова, В. А. Ясвин, Ю. А. Агафонов, А. В. Макаров, А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшеева и др. ).
Работы этих авторов показывают: пласт исследований зависимости психологических характеристик школьников и педагогов от тех или иных характеристик педагогической действительности (прежде всего педагогических систем) хотя и не очень значителен по числу, но заметен.
Конечно, исследования связи педагогических и психологических реалий не сводятся к вышеназванным. Есть и другие работы. Однако внятной концептуально-методологической базы для таких исследований не просматривается. Но, может быть, такая база есть в книгах, использующих сам термин психопедагогика?
Нет, это не так.
В наиболее известной книге, содержащей слово «психопедагогика» в названии, автор, Э. Стоунс объясняет свою мотивацию написания книги стремлением приблизить педагогическую психологию к функциям обучения, интерпретируемым им как опробывание учителем в своей деятельности психологических закономерностей. Обучение, по Стоунсу (точнее, в его книге), предстает как вид экспериментальной психологии.
Как мы видим, мотивация Стоунса перекликается с нашими вопросами к «классической» педагогической психологии. Однако способ уменьшения этой неопределенности реализованной Э. Стоунсом, логика его рассуждений не совпадает с нашей. Он внимательно, скрупулезно анализирует действия педагогов и учащихся на уроке безотносительно организационных форм и технологий. Точнее, в технологический план деятельности педагога Э. Стоунс заглядывает, но не столько для вычленения определенных устойчивых последовательность действий педагога, сколько для микроанализа смысла отдельных, конкретных действий педагога.
Книга Эдварда Стоунса была переведена и издана в нашей стране в 1984 году (первое английское издание в 1979 году).
Отечественными психологами и педагогами она была воспринята как сигнал о существовании на Западе специальной промежуточной между психологией образования (Psychology of Education) и педагогикой сферы исследований и научных текстов.
Однако это в определенной мере недоразумение. Во-первых, в англоязычной традиции, особенно в американской, вряд ли можно говорить о существовании психопедагогики как более-менее строго очерченной самостоятельной науки.
Во-вторых, Э. Стоунс, по-видимому, не собирался выстраивать какую-то новую науку – второе издание «Психопедагогики», на его родине, в Великобритании называется достаточно традиционно «Psychology of Education. A pedagogical appoach» (Психология образования. Педагогический подход) – (Stones, 1984).
Внимательное чтение «Психопедагогики» Э. Стоунса, сравнение её с другими книгами по Psychology of Education, хотя бы с той же объёмной, весьма известной за рубежом, переведённой у нас книгой Лафрансе Ги «Психология для учителя», подталкивают к выводу не о существовании какой-то новой концепции психолого-педагогических исследований, а о большей, чем в других психолого-педагогических книгах, детализации обсуждаемых вопросов (причём, в основном в рамках психологии обучения).
Книгу Э. Стоунса прочитали во второй половине восьмидесятых, вероятно, все основные отечественные специалисты по педагогической психологии и сделали свои выводы.
Чьи-то выводы оказались методологического плана (идеи о строении психолого-педагогической науки), для других читателей чисто писательские (удачное название), а для третьих психопедагогика была воспринята как возможное название педагогической практики с использованием психологических методов.
Из отечественных работ с названием «Психопедагогика…» первыми, вероятно, появились докторская диссертация Г. Д. Горбунова «Психопедагогика физического воспитания и спорта» (Горбунов, 1994), книга Н. Ф. Вишняковой «Креативная психопедагогика» (Вишнякова, 1995) и наша работа «Психопедагогика воспитания» (Поляков, 1996).
Работы Г. В. Горбунова и Н. Ф. Вишняковой вряд ли можно отнести напрямую к сфере образования. Наша книга ближе к психопедагогическим вопросам образования. Но и в ней, как уже говорилось, никакой концептуальной идеи относительно психопедагогики нет. Этим словом в книге обозначается просто авторский вариант психологизированной педагогики воспитания.
Более идейна позиция Л. М. Фридмана в уже упоминавшейся книге «Психопедагогика общего образования» (Фридман, 1997).
Заявка этой работы противоречива. С одной стороны Л. Фридман критикует педагогическую психологию как исследовательскую область, в которой вопросы развития учащегося рассматриваются без учета того, в какой системы воспитания и обучения это развитие произошло.
Однако на следующей странице психопедагогика трактуется уже как учебный предмет. Никакой теоретической схемы предмета психопедагогики у Л. М. Фридмана, по нашему мнению, нет.
Во введении книги Л. М. Фридмана «Психопедагогика общего образования», как мы уже говорили, психопедагогическая идея заявлена весьма отчётливо. Напомним эти строчки: «… в традиционной педагогической психологии … обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащегося без учета, того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено». (Фридман, 1997) [12]
Реализована ли Львом Моисеевичем идея построения книги об этих связях?
Скорее нет.
Явного сравнения психологических закономерностей в условиях разных педагогических систем или технологий, в тексте Л. М. Фридмана не обнаруживается.
Книга оказалась скорее не по психопедагогике, а по психоПЕДАГОГИКЕ. Не менее 150 из 260 страниц (порядка 60% текста) в ней написаны в педагогической манере долженствования: «надо», «должно», указания как делать и т. п. Эти страницы могут быть спокойно изданы под названием «Педагогика общего образования» в виде вполне качественной педагогической публикации.
Оставшаяся психологическая часть книги – «нормальная» педагогическая психология, сакцентированная на научных интересах автора (вопросах о соотношениях наглядности и моделирования, закономерностях усвоения знаний, психологическом анализе феномена учебных задач).
В книге С. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания» слово психопедагогика использовалось в значении психологизированной педагогики, то есть близко по смыслу по реальному содержанию книги Л. М. Фридмана (немножко с другой пропорцией психологии и педагогики – примерно по 50%). Никакого последовательно реализованного представления о психопедагогики как специальной научной области со своим предметом, методами, результатами в книге то же нет.
Более теоретичен, в статье размещённой на нескольких интернетовских сайтах, А. Воронцов. (Воронцов, 2000).
Он интерпретирует психопедагогику Э. Стоунса как частный случай психопедагогической темы, как психодидактику, то есть как психологическую интерпретацию конкретных методов и приемов работы учителя.
Анализ взаимоотношений педагогики и педагогической психологии нами проводился в форме изучения трёх видов источников: учебной педагогической и психолого-педагогической литературы, публикаций в педагогических и психологических журналах, а также отражение соответствующей проблематики в известных педагогических и психологических книгах.
Проанализировано более двух десятков учебников и учебных пособий по педагогике и педагогической психологии. Просмотрены и проанализированы журналы «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Психологическая наука и образование», «Народное образование», «Педагогика» за 1990-ые и 2000-ые годы; изучались работы авторитетных в мире психологической и педагогической науки авторов (В. П. Беспалько, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, И. М. Чередов, В. Д. Шадриков и др. ).
Анализ названных источников позволяет сформулировать следующие выводы:
- соотношение педагогики и психологии в проанализированных источниках рассматривается, как правило, в весьма общем виде, без указания того в какой педагогической системе проявляются те или иные психологические феномены.
- чтобы стыковка педагогики и психологии была адекватной, необходимо, чтобы указывались границы применимости психолого-педагогических закономерностей, и, прежде всего, такими границами должно быть обозначение педагогических условий, в которых выявленная психологическая закономерность действует;
- если рассматривать соотношение «педагогического» и «психологического» как соотношение социокультурной формы (педагогическое) и психологического содержания этой формы, то со стороны педагогики базовыми категориями, открывающими путь конкретизации психолого-педагогического знания, является категории педагогической формы и социокультурного содержания педагогического взаимодействия.
|
|
|
