 |
Викторов А., Семенов О. От психологии к персонистике
|
|
|
|
НФ
Викторов А., Семенов О. От психологии к персонистике
Рекламная аннотация на учебник " Психология XXI"
группы " Симбирск—93".
Электронное издательство " Сайнс Евразия" 2. 05. 2093. Код. 4101948Т.
В наш весьма динамичный век, когда знание, не успев стать знанием, ниспровергается с пьедестала социального признания или стремительно динамит, изменяется, смелость группы " Симбирск—93" поражает.
Перед вами первая попытка " закрытия" психологии XXI века. (Что есть учебники, как не закрытие наук. ) Учебник " Психология XXI" можно заказать в издательстве в одном из четырех вариантов: как подробное оглавление как опорный конспект; в классическом варианте стабильного текста; — в самоперестраивающемся варианте (по модели Смагина — Яцумото). Ко всем вариантам прилагается программный продукт " Открытие текста", предполагающий работу в режимах перестройки текста пользователем и встраивание пользователем в текст информации, поставляемой по каналам " Сайнс Евразия". Нам остается добавить, что мы поддерживаем пафос учебника, который можно выразить так: «Прощай, психология XXI Да здравствует персонистика! ».
ПСИХОЛОГИЯ XXI
(программа учебника)
Авторы — группа «Симбирск—93», Поволжского центр психологии и персонавтики.
. 1. Введение
1. 1. Введение во Введение. Пояснение к логике учебник.
1. 2. Открытие психологии.
1. 3. Основные концепции психологии XX века:
1. 3. 1. Психика как поведение.
1. 3. 2. Психика как «энергия».
1. 3. 3. Психика как отношение. '
1. 3. 4. Психика как деятельность.
1. 3. 5. Психика как целостность.
1. 4. Основные концепции психологии XXI века:
1. 4. 1. Психика как эклектика.
1. 4. 2. Психика как форма.
1, 4. 3. Психика как информация второго рода.
1. 4. 4. Психика как субъективно-объективная реальность.
1. 4. 5. Психика как политотражения личности.
|
|
|
1. 5. Проблема дифференциации и интеграции психологического знания.
1. 6. ООКК (Обобщенный опорный конспект курса).
2. От личности к обществу
2. 1. Личность
2. 1. 1. Пространство личности.
2. 1. 2. Пространство сознания.
2. 1. 3. Самосознание-
2. 1. 4. Пространство бессознательного.
2. 1. 5. Вертикаль веры и смыслов.
2. 1. 6. Личность во времени.
2. 1. 7. Жизненный путь личности.
2. 2. Личность и...
2. 2. 1. Личность в человеке.
2. 2. 2. Личность перед собой.
2. 2. 3. Личность перед группой.
2. 2. 4 Личность перед обществом.
2. 2. 5 Личность перед культурой.
2. 2. 6. Личность перед историей,
2. 2. 7. Личность перед природой.
2. 2. 8. Личность перед космосом.
2. 3. Диада
2. 3. 1. Вклады.
2. 3. 2. Диада как личность.
2. 3. 3. Сотрудничество.
2. 3. 4. Диалог.
2. 3. 5 Диалог с реальным другим.
2. 3. 6. Диалог с идеальным другим.
2. 3. 7. Диалог с Богом.
2. 3. 8 Диалог с компьютером.
2. 4. Группа
2. 4. 1. Групповое. Группа.
2. 4. 2. Личность, растворенная в групповом.
2. 4. 3. Личность в системе групп.
2. 4. 4. От группы к личности.
2. 4. 5. От личности к группе. Самокатегоризация,
2. 4. 6. Групповое как полиличность.
2. 5. Общество (психологический взгляд)
2. 5. 1. Иерархия групп.
2. 5. 2. Отслоившаяся психик 1 (ритуалы, традиции).
2. 5, 3. Отслоившаяся психика 2 (культура).
2. 5. 4. Общество как личность.
2. 5. 5. Динамика общества как личности.
2. 5. 6. Границы психологического подхода к обществу.
3. Личность. Индивид. Индивидуальность
3. 1. От личности к индивидуальности
3. 1. 1. Личность — обеспечивающие процессы.
3. 1. 2. Познание. Переживание. Действие. Интуиции.
3. 1. 3 Иерархия познания.
3. 1. 4. Иерархия переживаний.
3. 1. 5. Иерархия действий (поведение).
3. 1. 6. Обеспечение обеспечивающих личность процессов,
3. 2. Проявления личности
3. 2. 1. Индивидуальная Деятельность-
3, 2. 2. Общение.
3. 2. 3. Деятельность воображения.
3. 2. 4. Самопознание.
3. 2. 5. Границы личности.
3. 3. Индивидуальность
3. 3. 1. Индивидуальность индивида.
3. 3. 2. Форма индивидуальности.
3. 3. 3. Содержание индивидуальности.
3. 3. 4. Индивидуальность личности: понятие и типология.
3. 3. 5 Индивидуальность и деятельность. Способности-
3. 3. 6. Индивидуальность и общество. Гениальность.
3. 3. 7. Границы индивидуальности-
|
|
|
4. Заключение
4. 1. Психика и мозг — модели
4. 2. Металичностное (квазиличности, божественное, интернетовское, космическое)
4. 3. Личность в развитии.
4. 3. 1. Математические модели развития личности.
4. 3. 2. Прогрессы личности.
4, 3. 3. Регрессы личности-
4. 3. 4. Таксономия проблем личностного развития.
4. 3. 5. Возможности и границы персонавтики.
4. 4. Проблемы психологии XXII века
2. Психопедагогика воспитания.
2. 1. Психолого-педагогические основы воспитания.
Определение терминов, понятий относится к методологической части знания.
В книге, посвящённой строению новой научной области, не обойтись без методологических фрагментов.
Начнём с вопроса о понимании основных понятий, категорий в рассуждениях о психопедагогике воспитания.
Сначала о понятии воспитание.
В научной литературе и в жизни существует, по крайней мере, три значения понятия воспитание: широкое, среднее и узкое[15].
Воспитание в широком смысле подразумевается в таких общеизвестных выражениях, как жизнь воспитает, «воспитывает каждый квадратный метр земли», воспитывает среда и т. п. В самом растянутом смысле - это обозначает просто-напросто влияние на растущего человека всякой среды — природной и социальной. Чаще, правда, трактовка такого воспитания чуть поуже: как влияние социальной среды, результат которого — передача последующему поколению культуры, т. е, знаний, умений, навыков, ценностей, сложившихся в определенной культурной единице (народе, обществе, социальном слое). В этой трактовке понятие воспитания почти сливается с общеупотребляемым в психологии и социологии понятием социализация.
В «широкое» воспитание входят и те ситуации, когда кто-то (воспитатель) имеет цель передавать культуру (воспитывать! ), и другие многочисленные ситуации, где такая цель не ставится, а трансляция культуры происходит.
|
|
|
Нам в нашей психолого-педагогической книге делать с этим определением особенно нечего.
Наиболее последовательно «средней точке зрения» из современных российских авторов придерживается А. В. Мудрик. По А. В. Мудрику, воспитание — целенаправленное создание условий для развития человека.
Под такое определение подходят и обучение, и спортивная тренировка, и обучение чистке зубов, и духовное общение, и многое, многое другое, что могут поставить целью школьные, дошкольные, внешкольные профессиональные и общественные педагоги, целеустремленные родители, проповедники, научные руководители, умелые администраторы, внимательные тренеры.
Наконец, узкая трактовка воспитания, которая нам наиболее близка и которой автор собирается придерживаться в этом тексте, — воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности школьника.
Чем отличается эта формулировка от предыдущей? Личность меньше, чем человек. Это особое качество человека, но не он сам. В качества личности не входят умение чистить зубы, знание способов прыжка в высоту, навыки счета до тысячи. Точнее, все это - неличностное, если не является значимым, ценным для самого человека, не становится побуждением, мотивом его поведения.
И наоборот, то же знание способов прыжков как средство получить признание товарищей или освоение способов быстрого счета для собственного удовольствия входят в структуру личности.
При разнообразии концепций, теорий, трактовок личности в мировой психологии большинство научных подходов (гуманистическая психология, деятельностный подход, гештальт-психология личности, отношенческий подход, психоанализ…) в ядро личности включают мотивы и потребности, идеалы и ценности (иногда используя для этого несколько другую терминологию).
Поэтому возможно психолого-педагогическое определение воспитания как целенаправленного влияния на развитие мотивационно-ценностной сферы человека.
|
|
|
Тогда конкурирующий с воспитанием педагогический феномен — обучение — можно определить как целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека.
Это хорошо согласуется с классическим определением обучения как процесса формирования знаний, умений, навыков в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся.
Обучение, с учётом данных определений, — ведущая сила информациионно операционного развития человека. Его основной результат присвоение человеком культуры значений, то есть, выработанных в данной культуре знаков, образов, действий, норм, понятий.
Воспитание — ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека. Путь воспитания — выработка человеком своей личной культуры смыслов.
Смысл — это «значение для меня», мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.
Цели, ценности, мотивы личности — ускорители и замедлите ли (катализаторы! ) обучения. Значит, воспитание — условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, — условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека.
Пора переходить к следующим понятиям.
Но не удержаться от лингвистического замечания: соотношение понятий воспитание — обучение, образование зависит от языка[16].
Следующее понятие — формирование. В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения формирования. Например, формирование как изменение личности под влиянием внешних воздействий (Платонов, 1984) и формирование как само развитие личности (Петровский, 1995). Если принять любую из этих точек зрения, то понятие формирование действительно оказывается ненужным или, по крайней мере, необязательным. В «случае Петровского» его безболезненно можно заменить воспитанием в широком смысле слова, а еще лучше термином социализация, что и делается в работах последних лет.
Нам представляется полезным сохранить в психопедагогике словосочетание формирование личности.
Остается определиться со словом образование. Образование чрезвычайно многозначное понятие в научных текстах и профессиональных разговорах. Вот только некоторые его трактовки:
- Образование — это формирование знаний, умений, навыков, т. е, обучение.
- Образование — это результат обучения.
- Образование — это обучение плюс самообразование.
- Образование — это не любое обучение, а только то, которое создает познавательное развитие (формирующее познавательные, интеллектуальные способности).
|
|
|
- Образование - это обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира.
- Образование - это обучение способностям понимать, развивать себя.
- Образование - это воспитание и обучение.
Между пониманием образования в научном и массовом педагогическом сознании – отчетливое противоречие. Если в педагогической и психологической науках в последнее время настойчиво акцентируются последние два определения, то в массовом сознании по-прежнему приоритет первых трех.
Массовое сознание никогда было и не будет повторением научного. Оно всегда трансформирует взгляды исследователей (кстати, и идеологов). Можно вернуться к прошлому состоянию, когда образование не было в центре психолого-педагогических наук, оставив как основные понятия пару обучение — воспитание. Но жалко терять лингвистический потенциал слова образование. Ведь образование - это ОБРАЗование, то есть создание всякого образа. Кстати, внимание к строению слова многое проясняет и подтверждает.
Обучение. Сравни: «обработка», «обустройство»;
Развитие. Развитие, распутывание, расщепление, распространение того, что есть.
Формирование. Создание, постройка, изменение формы. Правда, здесь дается однобокая подсказка. Формирование — это не только создание, но и изменение содержания;
Воспитание. Если «питание» трактовать как «духовное питание», то получается весьма эвристичная интерпретация[17].
В рамках нашего текста термин образование будет использоваться (за исключением особых контекстов, где будут применяться специальные трактовки) как обобщающий для воспитания и обучения.
**
Воспитание будем рассматривать как разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся/не становятся событиями для участников взаимодействия.
Итак, воспитание как процесс — это временная развертка взаимодействия воспитателей и воспитанников
На одном «полюсе» такого взаимодействия — педагогическая деятельность воспитателя, на другом — личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.
Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия — предпосылки воспитания.
В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия — это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия — регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя! ) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.
Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители, новообразования, циклы, стадии, механизмы.
Исходное противоречие воспитательного процесса — противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.
Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это «поколение отцов» (реже, в очень уж устойчивые времена — «поколение дедов»).
В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть «отцов» приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с «классической», относительность моральных предписаний. Другая часть – сохраняет ориентацию на оределённость моральных норм и ожидание заботы государства.
Социокультурная возрастная ситуация для подростков выражается в таких «классических» возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды «отцов»: как потребность в независимости, в относительной закрытости своих предпочтений, в ориентации не столько на общественные идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации и на образ жизни близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на «отцов», а на «старших братьев».
Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждом образовательном учреждении общее противоречие, преломившись через ряд социальных линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины.
В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатель реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принимает без поправок общешкольные учительские цели). Руководствуется он в общении со школьником своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и этими мотивами (порождая то, что называют личностным смыслом профессиональной деятельности).
За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных смыслов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.
Но отнесем эти вопросы к параграфу «Воспитатель». Здесь же ограничимся напоминанием о существовании широких и ситуативных мотивов поведения. Первые, действуя в широком спектре ситуаций и действий, стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями. Ситуативные мотивы «включаются» в отдельных, конкретных ситуациях.
Обратимся теперь к полюсу школьника.
Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне — мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Это весьма широкая и глубокая тема, требующая конкретного повозрастного анализа. Отодвинем ее до раздела «Воспитанник», но укажем сейчас, здесь на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников.
Для воспитателя цели и мотивы — это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников — это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т. д. ). А мотивы — это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.
Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность их пересечения больше.
Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия — реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение — носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса.
На «полюсе» воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей деятельности воспитателей и воспитанников — дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей деятельности и общении.
Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть, как открыты школьникам, так и закрыты от них. Причем, ни первое (открытость), ни второе — не гарантии успеха воспитания. Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют «сюжет» (используем кинематографическую метафору) и динамику развития исходного противоречия.
Единицы воспитательного процесса могут быть выделены и описаны в макровременном и микровременном масштабах. Причем эти описания будут различны в зависимости от того, станем ли мы рассматривать взаимодействие отдельного воспитателя со школьниками или функционирование и развитие воспитательного процесса в педагогическом учреждении в целом
Границы стадий — это постановка и достижение целей и решение определенных задач (или отказ от них). Иерархия целей и задач и создает иерархическое строение разномасштабных стадий и циклов.
Для уровня «воспитатель — школьники» макростадии могут быть выделены, прежде всего, в соответствии с этапами возрастного развития. Микростадии — это циклы педагогических взаимодействий, заключенные в клеточки воспитательного процесса — воспитательные ситуации. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временным отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.
Макростадии воспитательного процесса для образовательного учреждения — это этапы его существования и развития. (Их временной масштаб, как правило — годы). Микростадии — циклы организуемой в учреждении коллективной деятельности
**
Многообразие понимания природы личности, отраженное в многообразии концепций воспитания, делает вопрос о механизмах педагогического влияния весьма сложным.
Выберем для описания механизмы, которые нам представляются базовыми и в то же время не совсем очевидными.
Первый из них положение С. Л. Рубинштейна о действии внешних условий через внутренние условия (Рубинштейн, 1976).
В применении к психолого-педагогической сфере оно формулируется как идея зависимости результатов воспитательного влияния от внутренних условий как характеристик внутреннего мира воспитанника.
Внутренние условия, по С. Л. Рубинштейну, — физические и психические состояния человека, его опыт, закрепившиеся свойства личности.
Все это многообразие внутреннего мира человека концентрируется в отношении к воздействию: доверии — недоверии, принятии — неприятии.
Доверие, открытость в отношении воздействия ведут к изменению школьника в соответствии с влиянием. Недоверие, закрытость к воздействию создают нулевой, а то и противоположный, относительно намерений воспитателя, результат.
Но нередко отношение школьника к воспитательному воздействию ь противоречиво, так как само влияние не монолит. В воздействии есть, по крайней мере, два аспекта; кто воздействует и каково содержание воздействия. Соответственно, возможны два отношения — к содержанию воздействия и к воздействующему. Но раз это так, вопрос о результате воспитательного воздействия усложняется.
«Мне, школьнику, нравится педагог, но не нравится, что он говорит».
«Мне нравится, я согласен с тем, что говорит воспитатель, но сам он, педагог, антипатичен».
Каков будет результат?
Ответ на этот вопрос зависит от того, на какую модель деятельности сознания мы будем опираться.
Самая ясная (хотя, может быть, и слишком простая) схема работы сознания для нашего случая — модель когнитивного консонанса.
В одном из ее вариантов утверждается, что влияние происходит по тому «каналу» отношений, который для воспитанника более значим.
Если для школьника отношение к педагогу важнее содержания обращенных к нему, воспитаннику, воздействий, то положительный или отрицательный варианты влияния и объясняются этим отношением. Если важнее оказывается содержание воздействия — результат «диктует» именно оно.
В рассмотренном нами механизме активность школьника выражается в отношении к педагогу и в отношении к содержанию, а активность воспитателя — в прямом словесном воздействии.
Но очень часто воспитательная ситуация — это не прямое обращение педагога к воспитаннику, а организация деятельности школьников или влияние на уже существующую деятельность.
Как, по каким законам меняется мотивационная сфера личности в деятельности?
Ответ на этот вопрос в общем виде содержится в известной выявленной А. Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1977) закономерности: при определенных условиях происходит сдвиг мотива деятельности на ее цель и этим самым появляется новый мотив.
Разберемся с этим подробнее.
В общем виде схема сдвига мотива на цель такова: человек включается в деятельность с конкретной целью, побуждаемый каким-то конкретным мотивом, который, вообще говоря, не соответствует цели. В процессе деятельности при определенных условиях появляется новый мотив, на этот раз соответствующий цели. Это условие — положительное отношение человека к каким-то сторонам деятельности.
Закономерность верна как для индивидуальной деятельности так и для групповой, как для организованной деятельности, так и никем не организуемой.
У каждого человека в процессе жизнедеятельности разнообразные мотивы сдвигаются в разнообразных видах деятельности на разнообразные цели. Это способ динамического существования мотивационной сферы.
При каких же организованных педагогом условиях возникает новый мотив.
Таких условий, по крайней мере, три.
1. Включение школьников в деятельность с соответствующими целями
Как ни парадоксально звучит, это условие часто в воспитании не выполняется (воспитатели собираются формировать заботливость, а деятельности, направленной на заботу о людях, нет; педагоги хотели бы развивать интерес к самопознанию, а занятия, ориентированные на изучение школьниками себя, не проводятся).
Однако и выполнения этого первого условия недостаточно для формирования мотива. (Иллюстрация: «классический» школьный субботник, на котором ребята сажают деревья, лениво помахивая граблями, лопатами, стремятся «улизнуть» при первой возможности. Факт включенности в деятельность - налицо. Но вряд ли, в этом случае, формируются мотивы общественной пользы).
2. Привлекательность, значимость деятельности с соответствующими целями.
Деятельность привлекательна, если она дает возможность удовлетворить важные для человека потребности.
Конкретизация этой позиции такова: в организации деятельности важно опираться на возрастные и индивидуальные потребности, интересы (подросткам деятельность интересна, если она дает возможность почувствовать себя самостоятельными и позволяет самоутвердиться в глазах значимых людей; для старшеклассников совместная деятельность привлекательна, если создает условия для общения, помогает личностному самоопределению).
Это касается возрастных потребностей. Индивидуальные же потребности, интересы на то и индивидуальные, что их, прежде всего, надо знать и учитывать.
Взгляд на эту же проблему, создание привлекательности деятельности, со стороны социальной психологии подсказывает еще одно ключевое слово — референтность.
Деятельность привлекательна для школьников, если ее организуют, в ней участвуют референтные (значимые) для него люди; уважаемые воспитатели, внутриколлективные лидеры, значимые группы, компании. Особый случай — включение в деятельность вслед «за кумирами». Призыв к действию, одобрение его, участие в деятельности популярных для школьников людей («кумиров»), с которыми школьники идентифицируют себя реально и идеально, еще один путь создания положительного отношения воспитанников к общей деятельности.
Каков результат выполнения первых двух условий? Положительные эмоции, связанные с деятельностью. Но эмоции, связанные с деятельностью, отражающие потребность участвовать в ней, продолжать ее, и есть новый, пока неразвившийся, как правило неосознанный, мотив. Мотив «двинулся» к цели.
Однако, мотив на данном этапе не развился. Он ситуативен, неустойчив. Цели деятельности для школьников остаются чаще всего предметом знания, а не переживания. Чтобы новый мотив был адекватен цели, не хватает ещё одного условия.
3. Осознание, осмысление целей и смысла деятельности
Педагогические формы такого осознания могут быть разные: обсуждение по определенным правилам, стихийная дискуссия, сочинения, публичное размышление воспитателя (если воспитанники ему доверяют).
Реализация этого условия — стимулируемое педагогом объяснение школьниками, самим себе значимости, привлекательности целей деятельности.
Итак, цепочка: включение – привлекательность – осмысление.
Представленная здесь логика действий воспитателя, вообще говоря, противоречит формуле «классического» воспитания: сообщение нравственных знаний – упражнения в соответствующем поведении – повторение упражнений, формирование навыков нравственного поведения. Воздействие в этом случае обращено к сознанию и далее к сознательно регулируемому поведению (минуя или только слегка задевая эмоциональную сферу). Эта логика может быть эффективна при формировании социальных навыков (культуры поведения, навыков сотрудничества и т. п. ). Но не надо ожидать от нее результативности в другой, личностной сфере.
Но нельзя ли все-таки влиять на развитие мотивов не от переживания опыта к осознанию смыслов, а наоборот: от осознания к переживанию?
Как известно в психологии для такого пути формирования мотивов используется формулировка «сверху вниз» (в отличие от рассмотренного нами варианта «снизу вверх») – (Асеев, 1976).
Иногда в этом случае говорят о сдвиге цели на мотив. В общем виде этот механизм состоит в следующем. Человек приступает к деятельности, исходя из какой-то первоначальной цели, но, еще не начав деятельность, он уточняет цель, делая ее более привлекательной для себя. Привлекательность цели преобразует ее в мотив. Остается в процессе уже самой деятельности углубить, закрепить возникший мотив.
Акт перехода от первоначальной к последующей цели — акт мышления. Как всякое мышление, оно включается в проблемной ситуации. Следовательно, чтобы механизм «заработал», педагог должен создать проблемную ситуацию, требующую переосмысления воспитанниками целей планирующейся деятельности
Обратим внимание на то, что педагог в данной ситуации, используя разнообразные техники, может регулировать выбор ребят и этим самым актуализировать тот или иной мотив.
Каковы психологические механизмы формирования, развития ценностной сферы школьника. Наиболее глубокие идеи, на наш взгляд представлены моделями формирования ценностно-смысловой сферы М. Р. Битяновой и О. В. Лишиным (Битянова, 2010; Лишин, 2003).
По Битяновой (в наших формулировках) логика формирования личных ценностей (это близко к тому, что Лишин называет мотивационно-смысловыми отношениями личности) такова:
1 шаг. Проживание педагогом (психологом) вместе с ребенком ценностно окрашенных ситуаций (жизненных или моделируемых, игровых).
2 шаг. Организация выделения их ценностного содержания для ребенка как самостоятельно существующей реальности (она скрыта за предметной реальностью и эмоциями).
3 шаг. Стимулирование осознания ценностей ребенком и переформулирования их на язык своего опыта.
4 шаг. Проживание и получение личного опыта ценностного отношения и ценностных выборов в педагогически контролируемых ситуациях («остановка» в ценностном отношении и выборах).
5 шаг. «Самостоятельная» жизнедеятельность ребёнка с возможностью с помощью педагога (психолога) специальных «рефлексивно-ценностных остановок», актов рефлексивно-ценностного отношения к жизненным ситуациям.
По О. В. Лишину развитее смыслового ядра личности (в нашей интерпретации - это становление ценностных ориентаций как личностных образований) начинается для подростка с поиска и выбора значимого Старшего из ближайшего окружения и принятия его в качестве эмоционального лидера. Затем происходит открытие смыслового ядра (в нашей терминологии - ценностного ядра) в организуемой, с участием Старшего, совместной деятельности. После чего принятие смысла деятельности развёртывается от смысла значимого для референтной группы к личностному смыслу деятельности. Наконец личностный смысл «выходит» за пределы деятельности, становясь жизненными ценностными ориентациями как составляющими мотивационно-смысловыми отношениями личности.
Подчеркнём сходства и различия в моделях Битяновой и Лишина.
Сходства: необходимость специальной работы по проявлению ценностного смысла ситуации и деятельности; необходимость организации восхождения от ценностного смысла ситуации (деятельности) к жизненным ценностям, смыслам.
Различия. Битянова акцентирует необходимость перевода ценностной информации на свой язык (впрочем, это пересекается с позицией Лишина, если понятие смысл трактовать по А. Н. Леонтьеву как «значение «для меня»).
Второй момент. М. Р. Битянова подчёркивает нужность для ценностного развития последеятельностной работы педагога с ребёнком (идея рефлексивно-ценностных остановок).
Существенное и знаимое отличие концепции О. В. Лишина - последовательное акцентировка значимости додеятельностны и внутридеятельностных отношений подростка с педагогов как значимым Старшим. Для О. В. Лишина – это необходимое условие действенности механизма формирования личностно-смысловых (ценностных) образований.
|
|
|
