 |
1.4. Теоретическая модель психопедагогики[13].
|
|
|
|
Итак, существует ряд исследований и текстов, в которых, в разной мере и в разной терминологии, подчеркивается зависимость психологических индивидуальных и групповых характеристик, состояний, психологических продуктов деятельности школьников (и учителей) от внепсихологических «сил»: пространственных и временных особенностей протекания соответствующих деятельностей и общения, используемых педагогом технологий обучения и воспитания, ориентаций действий учителей на определенные педагогические системы.
Эти внепсихологические «силы» носят социокультурный характер, то есть являются сложившимися в культуре образцами пространственно-временной организации образовательных процессов профессиональных действий педагогов и педагогических (социопедагогических) идей оформленных в педагогические системы.
В отношении содержания образования, понимаемого как тематическое, сущностное наполнение этих технологий, образцов, организации, в соответствии с целями обучения и воспитания, выступают как педагогические формы.
Содержание образования в педагогической действительности предстает в двух видах: отчужденном от конкретных педагогов (тексты учебников, методических пособий, другие безличные формы представленности соответствующих фрагментов культуры) и «живом», в конкретных действиях педагогов. Это содержание существует постольку, поскольку оно реализуется в конкретных действиях школьников и педагогов, то есть оформлено организационными и технологическими[14] формами.
Но в содержании образования как соответствующе педагогически препарированном фрагменте культуры есть своя «тень», другой непредметный слой: психические состояния, процессы, которые порождаются, поддерживаются, формируются, развиваются вследствие актуализации социокультурного слоя содержания в конкретных организационных и «технологических» формах.
|
|
|
Таким образом, возникающие в реализуемом педагогическом процессе психологические явления могут рассматриваться как аспект, слой, «тень» собственно социокультурного содержания и следовательно (предположительно) должны закономерно связаны с соответствующими педагогическими формами (причём вряд ли эта связь является простой).
Для обозначения вот этой проблематики теоретических и экспериментальных исследований на наш взгляд и логично использовать термин психопедагогика. Как уже отмечалось, наиболее теоретичен из пишущих о психопедагогике, - А. Воронцов.
По А. Воронцову, расширенное понимание психопедагогики должно смотреть на психологические феномены в образовании сквозь призму психологически обоснованных педагогических систем. В целом подход А. Воронцова пересекается с нашим видением психопедагогики. Мы предлагаем использовать в качестве педагогической рамки психопедагогики многоуровневую систему педагогической формы: как организационной, технологической и системной единицы педагогического процесса.
Под педагогическим процессом будет в этом контексте пониматься развивающееся взаимодействие взрослых и детей, в котором взрослые исходят из педагогической позиции и имеют педагогические цели.
Педагогическая позиция (в рамках нашего подхода) – более-менее осознанная ориентация взрослых участников педагогического взаимодействия на трансляцию, передачу следующему поколению культуры (в том числе через её трансформацию).
Основное содержание культуры (с педагогической точки зрения) – это знание, способы действий, нормы, ценности и ценностные отношения.
Содержание педагогического процесса – это комплекс феноменов культуры актуализируемых, проявляемых, порождаемых, транслируемых в данном процессе и «запускаемых» педагогическими целями.
|
|
|
Источниками, носителями, «агентами» этого содержания являются наличный опыт учащихся (воспитуемых); жизненный опыт педагогов и «культурный материал» (учебные, научные, художественные и прочие тексты словесного, графического и иконического характера), соотносимый с целями обучения и воспитания.
Содержание педагогического процесса имеет определённую, задаваемую педагогически и социопедагогически структуру и организацию, которые в обобщённом виде и рассматриваются нами как педагогическая форма педагогического процесса.
(Трактовка формы как выражения организации, структуры содержания – наиболее распространённый взгляд на их соотношение в методологических и философских работах).
Однако содержание педагогического процесса не сводится к текстам и знаково-деятельностному опыту его реализаторов.
Другой - культурно-психологический слой культуры: психические процессы, состояния, характеристики, которые обеспечивают «жизнь» собственно культурного, может быть точнее, культурно-педагогического, слоя.
Соответственно предметом психопедагогики становится изучение зависимости психологических характеристик, состояний, детей, педагогов, их взаимодействие в образовательной ситуации от изменения педагогических форм образовательного процесса.
Таким образом, проблема психопедагогических исследований – это вопрос о соотношениях, связях, взаимозависимостях педагогической формы и психологических явлений (как культурно-психологических феноменов) проявляющихся, а может быть, и порождающихся в рамках данной педагогической формы.
Анализ источников, а также наши собственные разработки позволяют назвать базовые характеристики педагогических форм.
Одна из этих характеристик, существенно влияющая на структуру педагогического взаимодействия – действия педагога. Но действия педагога, по большей части, не являются отдельными, отделёнными друг от друга. Они – цепь действий, отражающая более-менее точно устоявшиеся в данной педагогической культуре цепочки, последовательности, может быть, даже системы педагогических действий. В качестве обобщённого названия этой, операциональной стороны педагогического действия в данном тексте будем использовать термин «технология». В отношении содержания педагогического процесса эта его операциональная (технологическая) сторона будет выступать структурирующей, организующей силой, то есть педагогической формой. Точнее, педагогической формой первого рода, так как есть другой род (тип) педагогической формы – организационные формы учебного и воспитательного процесса, задающие пространственно- временную структуру и рамки педагогического процесса.
|
|
|
Следовательно, конкретизировать педагогическую психологию возможно двумя «приёмами»: изучая связи педагогических явлений в педагогическом процессе с «формами – технологиями» (в частности, с системами педагогических действий) и изучая связь педагогических феноменов в педагогическом процессе с педагогическими организационными формами.
Эти соображения позволяют уточнить задачу построения предмета психопедагогики.
Предмет психопедагогики может быть представлен в теоретическом виде, как модель, если будут даны и обоснованы ответы на три вопроса:
- каковы основные характеристики педагогической формы – технологии?
- каковы основные характеристики педагогической организационной формы?
- каково психологическое содержание, соотносимое с формой – технологией и организационной формой?
В любой педагогической технологии (и в обучении и в воспитании) содержится минимум три компонента (характеристики):
- действия педагога направленные на обеспечение получения воспитанниками знаковых основ культуры, знаний;
- действия педагога, обеспечивающие освоение воспитанниками деятельности;
- действия, обеспечивающие актуализацию, поддержку, развитие мотивации, запускающей «знаниевую» и «деятельностную» активность.
В различных технологиях ведущим может быть какой-нибудь один из этих компонентов.
Каждый из этих компонентов может существовать (в модельном виде) в двух «оппозиционных вариантах:
|
|
|
- «знаниевый» – обеспечение знаниями в готовом виде или обеспечение поиска знаний;
- «деятельностный» – освоение деятельности по образцу или обеспечение конструирования индивидуального варианта деятельности;
- «мотивационный» – поддержка внешней (внедеятельностной) мотивации и поддержка, развитие внутренней (внутридеятельностной) мотивации.
Наша модель вполне пригодна и для технологической характеристики воспитания. В этом случае просто надо говорить о специфических знаниях (этических, ценностных, психологических и т. д. ) и соответствующих деятельностях (не учебных).
Любая педагогическая организационная форма, например урок, может быть описана четырьмя характеристиками, которые удобно назвать сразу в виде оппозиции:
- временная закрытость (начало и окончание имеют определённые временные границы) и открытость (по крайней мере, один из «краёв» – начало–конец занятия, мероприятия, урока - не имеет точной границы во времени);
- монолитность (нерасчленённость в действиях учителя нового содержания, новой деятельности на отдельные составляющие) – фрагментарность (дробление урока, занятия, мероприятия на относительно завершенные фрагменты);
- социопространственные характеристики участников взаимодействия, их расположение в пространстве;
- наконец, постоянный – переменный состав участников занятия, урока, мероприятия, коллективного дела
Сочетание всех вариантов характеристик даёт 24 организационные формы. Конечно, какие-то из них встречаются в педагогической действительности чаще, какие-то реже.
Какие же психологические феномены, явления, характеристики соотносимы с заявленными характеристиками технологических и организационных форм?
Перечислим их модельный список:
- когнитивные процессы (феномены: понимания, мышления);
- эмоциональные состояния (чувства безопасности, принадлежности, признания за достижения; тревожность);
- деятельностные характеристики (действие целеполагания, ориентировочные действия, исполнительские действия, действия контроля и оценивания, рефлексивные действия);
- личностные характеристики (мотивы, чувство авторство, самостоятельность).
- социально-психологические особенности: (восприятие учителя, особенности групповой идентификации, качество групповых отношений, отношений).
Описанная выше модель является интерпретацией предмета психопедагогики в его «узком масштабе», как тех гипотетических закономерностей, которые проявляются в организационной образовательной «единице» (урок, учебное занятие, воспитательное мероприятие, воспитательное дело…).
|
|
|
Но имеет смысл расширить предмет психопедагогики, включив в него влияние педагогических систем и культурно педагогического содержания (тематики) учебных предметов и видов воспитания на психологические проявления учащихся (воспитанников) и педагогов.
Под педагогическими системами будем иметь в виду «технологические» системы, то есть комплекс исходных психологических или этических идей, воплощенных в определенные педагогические идеи (принципы) и «приземленных» на описание порядка (алгоритма) педагогических действий. (Примеры таковых: дидактическая система Эльконина-Давыдова, воспитательная система «Педагогика коммунарского воспитания»).
Второй аспект расширения предмета психопедагогики – влияние социокультурной составляющей содержания обучения и воспитания на психологические феномены на первый взгляд очевиден (различия в психологических последствиях преподавания математики или литературы, педагогической работы по трудовому воспитанию или эстетическому воспитанию – трюизм). Однако. хороших психологических исследований этих явлений совсем немного.
**
В соответствии с «Законом об образовании РФ» в нашем тексте в качестве самого широкого термина обозначающего образовательную реальность рассматривается термин «образование». Воспитание и обучение при таком подходе являются частями образования.
Наш текст ограничен явлениями и процессами, происходящими в общеобразовательных учреждениях (школах, гимназиях, лицеях).
Изложение проблем каждой из составляющих психопедагогики (психопедагогика воспитания и психопедагогика обучения) мы начнём с обсуждения психолого-педагогических основ соответствующей части психопедагогики (ключевых определении, идей, положений, закономерностей, имеющих отношение к соответствующей области педагогической практики).
Затем перейдём к прояснению идей и результатов исследований влияния организационных форм воспитания и обучения на психологические проявления учащихся.
Далее назовём идеи и результаты исследования влияния «технологических форм» («технологий») воспитания и обучения на психологические проявления школьников.
На следующем шаге конкретизируем психологические феномены в контексте содержания (тематики) видов воспитания и учебных предметов.
В заключение соответствующей части книги приведём версии и результаты исследования влияния технологических воспитательных и дидактических систем на психологические проявления школьников.
В некоторых частях изложения психопедагогики мы опираемся на результаты экспериментальных исследований, проведённых под нашим руководством, в других – на исследования авторитетных педагогов и психологов, в-третьих – на психологический анализ педагогического опыта и обсуждение психопедагогических вопросов и проблем с компетентными специалистами, в-четвёртых - наши утверждения носят характер гипотетических предположений.
Источник наших утверждений в тексте книги по возможности указывается.
Для удобства изложения, используя термин «школа» будем понимать его как любое среднее общеобразовательное учреждение. А под словосочетанием «образовательное учреждение» будем понимать среднее общеобразовательное учреждение. И соответственно «школьник» для нас будет учащийся любого среднего общеобразовательного учреждения. Именно в таком обобщённом смысле слово «школа» используется в названии книги.
И, наконец, о научно-фантастических фрагментах. Их функции – размягчение некоторых излишне «твёрдых» утверждений автора и немножко отстранённый взгляд на описываемые феномены, позволяющий увидеть по-другому содержание психопедагогики, может быть ещё больше его проблематизировать и стыковать с широким полем культуры. Без этих фрагментов, по мнению автора, смыслы текста оказываются слишком «закрыты» в избранном жанре.
Вопросы для обсуждения и исследования.
1. Возможна ли другая логика конкретизации педагогической психологии?
2. Не означает ли «движение» педагогической психологии в сторону психопедагогики уменьшение значимости для теории и практики образования педагогической науки?
3. Не является ли концепция психопедагогики излишней, так как её проблематика в значительной степени занята социальной педагогической психологией, акмеологией, психодидактикой?
4. Достаточна ли трёхуровневость модели педагогических форм (организационная форма, технологическая форма, системная форма)?
5. Как логично в идею педагогической формы ввести социокультурное содержание воспитания и обучения?
|
|
|
