 |
3.4. Психопедагогические характеристики урока
|
|
|
|
3. 4. Психопедагогические характеристики урока
1. Попытка определения
Любой социальный процесс имеет свою временную структуру: свои циклы, свои ограниченные во времени единицы, свою последовательность.
Для сферы образования, как и для любой другой конкретной сферы, такая временная единица определяется социокультурными условиями, в том числе той традицией, которая сложилась в данном историческом и культурном контексте. Для российского образования такой хронотопной единицей является урок. Представляется, что понятие хронотоп, как некое явление, имеющее границы во времени и пространстве и отличающееся особыми правилами, нормами, обычаями, наиболее подходяще для социокультурной характеристики урока. В педагогических терминах урок является одной из организационных форм учебного процесса.
Что отличает эту организационную форму от других педагогических форм?
Является ли уроком сорокапятиминутная лекция?
Является ли уроком сдвоенный урок?
Можно ли назвать уроком занятие, состоящее из трех мини-уроков по 15 минут каждый?
Является ли уроком просмотр школьниками вместе с учителем в кинотеатре фильма на учебную тему в часы, отведенные для соответствующего учебного занятия?
Может ли называться уроком сорокаминутная индивидуальная работа школьников на компьютере по определенным учебно-компьютерным программам?
В научных текстах нам не встретились ответы на подобные вопросы. Поэтому предложим авторскую трактовку этого феномена.
Урок в рамках нашего подхода — это пространственно-временная единица учебного процесса, имеющая определенные (внешние и внутренние) характеристики:
— внешние: определенность места и стабильность временной протяженности, зафиксированная распорядком школьной жизни;
|
|
|
— внутренние: последовательность ряда структурных единиц (ситуация начала урока как обозначение содержания работы и сосредоточения учащихся на предстоящей работ; непрерывная основная часть урока; ситуация завершения урока, как обозначение учителем окончания работы в данном временном промежутке с фиксацией факта этого окончания в сознании школьников; возможность планового продолжения — завершения урочной работы вне рамок самого урока, в форме домашнего задания).
Выпадение одного из этих признаков (особенно внутренних) позволяет с психопедагогической точки зрения рассматривать данную ситуацию как иную, нежели урок, как «неурок».
На урок как на сложное явление можно посмотреть с разных точек зрения.
Подход к уроку как к созданию определенных организационных структур, решающих специфические дидактическо-методические задачи — это угол зрения традиционно-педагогический.
Анализ урока с целью выявления общепсихологических закономерностей: функционирования внимания, запоминания, включения и развертывания мышления определяет традиционный психолого-педагогический взгляд на урок.
Другой психологический взгляд на урок — сквозь призму категорий действие—деятельность и коммуникация—общение.
Возможен искусствоведческий взгляд на урок как на квазидраматический феномен с «завязкой», развитием напряжения, кульминацией, «развязкой».
Близкий угол зрения — рассмотрение урока как событийной общности с моментами, ситуациями разной степени эмоциональной окрашенности, своими событийными пиками («сейчас объявят оценки за контрольную») и спадами.
Можно предложить и другие взгляды на урок, например как на некую психологическую пространственную систему, в которой возникают и перемещаются по классной комнате эмоциональные, деятельностные, мыслительные «узлы-сгущения» и «стрелы» пространственной ориентации. Метафора такого видения — «облако урока» охватывает то весь класс, то его часть, то рассыпается на отдельные сгустки, становится то гуще, то прозрачнее, окрашивается с различной интенсивностью в цвета мысли, действия, эмоций. Каждый из узлов имеет свою «излучательную способность», и главный такой излучатель — учитель.
|
|
|
В соответствии с нашей психопедагогической идеей мы выбираем в качестве конструирующей, оформляющей психологический материал рамки, урок как социо-педагогическую форму. И, следовательно, анализу должны подвергнуться последовательно четыре его составные: начало урока, основная часть, окончание и домашнее задание.
2. Начало урока
Границы этой части урока - не временные, а событийные. Первое событие – школьный звонок, второе – момент, когда класс включился в выполнение первого задания, первого учебного действия.
Начало может быть самым разным: «Начали слушать первый ответ товарища», «Начали писать проверочную работу по домашнему заданию», «Сделали первые действия в лабораторной работе», «Начали делать первое разминочное упражнение на физкультуре»… Общее во всех этих моментах одно — включенность в определенное первое учебное действие.
Ситуация «начало урока» не совсем совпадает с тем, что в педагогике называют оргмоментом. В оргмоменте подчеркиваются додеятельностные организующие действия учителя и не акцентируется факт включенности—невключенности школьников в заданную работу. С точки зрения правил оргмомента: учитель, произнеся полагающиеся слова и обращения, завершил оргмомент. С точки зрения ситуации «начало урока» — если после всех этих действий педагога школьники не включаются на минимальном уровне в работу (значительное большинство не начало совершать указанные учителем действия), начальная ситуация не завершилась. Так что можно себе представить и такой урок, в котором ничего кроме незавершившегося начала нет.
Попробуем описать психолого-педагогическую модель начала урока.
В ней должны быть ответы на три вопроса:
— Какие особенности, характеристики класса и отдельных учеников значимы для ситуации начала урока?
|
|
|
— Какие в связи с этим возникают задачи перед учителем?
— Каковы ключевые средства решения этих задач?
Но прежде чем такую модель описать, назовём состояние класса, которое фиксирует момент перехода урока от ситуации начала к основному этапу, основной части.
Это — «деловая атмосфера» как некая, не важно чем мотивированная ориентация школьников на свершение задаваемых учебных заданий-действий.
То, что создание такой атмосферы за короткое время — совсем непростая педагогическая задача, известно любому учителю. Обеспечить деловое состояние класса — это значит включить в работу школьников с чуть ли не противоположными стартовыми наклонностями и особенностями: тех, для кого учитель — несомненный авторитет, и тех, кто педагогу не доверяет; быстро включающихся и медленно втягивающихся в работу; эмоционально возбужденных и заторможенных; любящих инструкции и предпочитающих самостоятельность; с ведущим слуховым восприятием и ведущим зрительным…
Говоря о настрое учеников на определенное поведение, готовности к определенному действию у этого учителя, на этом уроке, целесообразно обратиться к многократно использовавшемуся нами понятию установки.
Какие установки школьника проявляются в начале урока?
Во-первых, это установки на учителя как преподавателя: доверие — недоверие к нему, как источнику знаний, доверие — недоверие к его умению организовать «правильную» работу.
Во-вторых, это установки на определенный характер взаимодействия с учителем: ожидания отчужденности, барьеров между учителем и учащимися (вплоть до конфронтации) или совместности, объединенности в работе.
В-третьих, это настрой на определенность, структурированность (в идеале — алгоритмичность) предлагаемой работы или на неопределенность, непроясненность, отсутствие норм и критериев исполнения.
Кроме установок, для начала урока значимы и групповые эмоциональные состояния класса.
Еще один «пласт» — ведущие индивидуальные модальности школьников: предрасположенности к восприятию и переработке информации на основе зрительных ощущений (визуальная модальность), слуховых (аудиальная), внутренних, в том числе ощущений от своих движений (кинестетическая). «Непопадание» действий учителя в соответствующие модальности затрудняет включение в работу школьников определенного типа.
|
|
|
Таково нами размеченное «поле ученика» в начале урока.
В связи с названными характеристиками перед учителем возникают задачи:
— создание, поддержание, развитие авторитета педагога, доверие школьников к нему;
— создание, развитие установки на общность, объединенность в работе;
— норматизация, внесение определенности в учебное поведение школьников;
— приведение эмоционального состояния класса к оптимальному для начала работы;
— практический учет факта различных модальностей школьников.
Каковы же пути и главные средства решения соответствующих задач?
Начнем с самого существенного — с доверия, авторитета.
Авторитет, авторитетность по А. В. Петровскому — и мы в полной мере разделяем такой подход — имеет три основания, три «измерения» (Петровский, 1984):
- статус: социальная роль, должность, значимые для воспринимающего;
— референтность: авторитет знаний, мнений данного человека «для меня, нас»;
— атрактивность: внешняя привлекательность, интересность, притягательность.
Какой из этих механизмов больше во власти учителя? Статус? В некоторой мере — да. Педагог, может подчеркнуть в общении с классом, в представлении себя классу некоторые моменты своего статуса: опыт, звания, статусные события, в которых участвовал (был на таком-то всероссийском совещании и т. п. ). Может также подчеркнуть свой статус, используя и невербальные средства: жесты, позы уверенности, доминантности. Однако, диапазон средств статусного подкрепления своей авторитетности у педагога не так уж широк.
В какой-то мере можно подключить и «канал» внешней привлекательности: одежда, внешность, какие-то знаковые аксессуары, на «несколько градусов» отличающиеся от учительского типового набора, могут вызвать легкую волну интереса и доверия к педагогу.
Однако, этот ход сработает при двух ограничениях: если подача себя «не зашкаливает» («такой оказался яркий, необычайный, что обсуждать его на все сорок пять минут ученикам хватило») и если отличия учителя более-менее вписываются в одобряемые, близкие школьникам нормы и эталоны учительского поведения.
Ведущий авторитетоформирующий механизм — это наращивание преподавателем своей референтности. Путь — подача себя как компетентного в знаниях и в способах организации работы. Последнее (демонстрация компетентности в способах построения общей работы) стыкуется с задачей норматизации ученической работы.
|
|
|
Знания учителя, в том числе демонстрируемые знания специфичны. Решающее — не столько их глубина и основательность, сколько широта и «яркость упаковки». Первое предметное чтение учителя — это научно-популярная литература и только во вторую очередь — собственно научная. Именно здесь одно из объяснений того, что академически не слишком успешные студенты педвуза становятся порою блистательными учителями.
Демонстрация каких-то «искорок», «изюминок» своего «широкого знания» в начале урока — ход к утверждению образа компетентного учителя, а значит и росту его референтности.
Вторая задача — создание, установки на общность, совместность учебной работы.
Вербальный способ решения этой задачи: преобладание в высказываниях, обращениях учителя к школьникам объединительных местоимений над разделительными (объединительное — «мы», «у нас», «нам», «наше» преобладает над разделительным «я», «вы», «вам», «у вас»). Психологически использование соответствующих местоимений — это установление идентификационных демаркаций. «Мы», «наше» помогает идентифицироваться каждому с объединенной с учителем учебной общностью. «Я» — «вы» строит оппозиционную идентификацию.
В первом случае проблемы, трудности, задачи, воспринимаемые как наши общие, включают социально-психологические механизмы «своих»: относительную открытость каналов позитивного взаимодействия, большую ориентацию на помощь и взаимную ответственность. Во втором случае работают механизмы конфронтационные — разделение на «своих» (учеников) и «чужих» (учитель и тех, кто «подстраивается» к учителю): закрытость каналов взаимодействия; приписывание партнёрам по взаимодействию негативного образа и конфронтационных эмоций; перенос ответственности на «других».
Вот только некоторые проявления этого механизма. Эти закономерности не носят характер жёсткой детерминации. Наше пробное исследование связи используемых местоимений с характером взаимодействия педагоги - учащиеся на уроке подтвердило существование названной тенденции, но не более как тенденции.
Второе, менее сильное средство, работающее на общность — соответствующие невербальные проявления педагога. В частности: «захват территории», проход учителя по классу, внешне ничего не означающая остановка у ключевых фигур класса – позитивных лидеров или оппозиционно настроенных учащихся, использование «округлых» жестов (прежде всего как подкрепляющих, оттеняющих соответствующие словесные «обороты»).
Третья задача — норматизация, внесение определенности в действия школьников. Фактически — это работа с учебной ориентировкой. По Гальперину можно говорить о трех типах учебной ориентировки: предложение образца результата действий, предложение строгой последовательности действий (алгоритма) и выработка совместно с учениками этого алгоритма. В отношении норматизации ситуация в начале урока — это ситуация наличия или отсутствия в опыте ребят образцов и алгоритмов действий. Предельные случаи — определенный, устойчивый, всем понятный и освоенный способ начала урока или полная неясность, неопределенность, невнятность в правилах стартового учебного поведения. Если в первой ситуации со стороны учителя достаточно каких-то знаковых обозначений: «всё как всегда, действуйте», то в другом случае без подчеркнутой детальной алгоритмизации не обойтись.
Конечно, в этом случае есть проблема принятия школьниками этой жесткой норматизации. Решение ее — на примере уже разобранных нами линий — создание авторитетности педагога и атмосферы совместности.
Четвертая задача, решаемая учителем в начале урока, — достижение оптимального эмоционального состояния класса. Ответ на вопрос, какие же состояния оптимальные, близок к ответу на вопрос о тонусе («энергетичности») педагога. Напомним, наше утверждение из параграфа «Преподаватель»: оптимален на уроке чаще средний по энергетичности тонус учителя.
Задача учителя — приведение стартового эмоционального состояния класса к среднему по интенсивности. Механизм регулировки эмоционального состояния в ситуации «лицом к лицу» — «присоединение и ведение. Присоединение — это неяркая, «непедальная», необъясняемая демонстрация классу его состояния (сниженный тон, медленные движения — если школьники заторможены; энергичные движения, жесты, громкий голос в возбужденном классе). Преподаватель отражает чувства, эмоции школьников. В этом случае происходит неосознаваемое учениками их эмоциональное присоединение, объединение с учителем. Когда момент присоединения случился, состоялся, необходим определенный переход на ведение — усиление (ослабление) своих экспрессивных проявлений до момента появления нужного состояния школьников. Каким способом, в каком темпе менять свою экспрессию и где «остановиться» в значительной степени — это интуиция и искусство. Но интуиции нужно помогать. Помогающее средство — отслеживание проявлений, поведения эмоциональных лидеров класса. Их «подключенность» к педагогу — сигнал: «Можно вести».
Наконец, пятая задача запуска урока: учет индивидуальных ведущих модальностей восприятия. Здесь, правда, есть самостоятельная непростая проблема — распознавание, кто из учеников какой модальностью обладает. Но в начале урока, в новом классе это почти невозможно. Поэтому целесообразно исходить из разумной идеи: в каждом сообществе есть свои аудиалы, визуалы, кинестетики. И тогда вся проблема сводится к средствам включения в общую работу учеников с разными модальностями. Эти средства как бы двух уровней: более простые, поверхностные и более тонкие, глубокие.
На поверхности — известные рекомендации о необходимости включения всех видов запоминания предъявлением содержания в соответствующих формах (классическая педагогическая рекомендация: тема урока произносится, записывается на доске и записывается в тетрадях). Более тонкий ход (не отменяющий, впрочем, предыдущего) — использование в обращении к школьникам специфических глаголов, соответствующих деятельности различных сенсорных, чувственных систем: «говорить», «слышать», «слушать» - для аудиалов, «смотреть», «видеть», «наблюдать» - для визуалов, «ощущать», «чувствовать» - для кинестетиков).
|
|
|
