2. Основная часть

Анализ основной части урока вызывает большие трудности. Разнообразие структур, типов, направленностей основной части урока в современной педагогической культуре – велико.

Попробуем различить уроки по тем основным психологическим имвацям, которые в них проявляются, создаются.

— «Традиционный урок» (опрос по домашнему заданию, изложение нового материала, его тренировочная отработка, закрепление, контроль). Центральные процессы: восприятие, понимание, воспроизведение, формирование навыков. Самое глубинное и интересное явление здесь — понимание.

— Урок как организация учебной деятельности. Главное — становление системы учебных действий.

— «Интеллектуальный» урок. Основное явление— развертывание мышления.

— Игровой урок — развертывание обучения в двух планах: реальном и условном, поддерживаемое актами воображения.

— Урок совместной деятельности. Самое важное — формиро­вание учебного взаимодействия.

— Индивидуально-индивидный урок. Главное — «встреча» индивидуально-индивидных характеристик (темперамента, когнитивных стилей, сенсорной организации) и учебного материала.

— Индивидуально-личностный урок. Центральные моменты — актуализация и развитие «самопроцессов» (самоопределения, самопознания, самореализации…).

Конечно, в чистом виде эти типы уроков — большая редкость. Как правило, заявленные названия обозначают основную тенденцию, главную «мелодию» урока.

Конечно, существуют общие психологические феномены, имеющие значение для всех типов уроков: работа внимания, процессы памяти, мотивационные процессы, отношения и пр.

Чтобы не утонуть в море психологических явлений и терми­нов и избежать повторений, переходя от одного типа урока к другому, остановимся на самом главном, специфическом для каждого типа урока.

Начнем с «традиционного урока». Его наиболее специфическая психологическая тема – проблема организации понимания учебного материала. Понимание (в психологии) — это особое, специфическое состояние человека, воспринимаемое им как чувство уверенности, правильности, верности, соответствия, адекватности воссозданных представлений содержанию внешнего или внутреннего воздействия.

Понимание может быть как истинным (представление соответствует содержанию понимаемого), так и ложным, обманчивым.

Непонимание тоже может быть и истинным (несоответствие представления содержанию понимаемого) и ложным.

В случае ложного непонимания представления, знания человека соответствуют содержанию воспринимаемого, понимаемого, но чувства уверенности, в наличии этого соответствия, не возникает. Такое непонимание — условие для более глубокой проработки в мышлении, воображении связи представленного («моего! ») и представляемого (внешней информации).

Каковы же пути возникновения чувства понимания? Это мжет быть логическое упорядочивание предъявляемого материала. Или ассоциации с известным укорененным в сознании. Или путь привычных, результативных действий с предъявляемым содержанием.

В центре процесса понимания — «языковая работа»: понимание слов, как «вписывание» их в сетку привычных, известных смыслов, значений; «перекодировка» слов как их перевод в другие слова или изобразительные образы-коды.

Таковы краткие основания для педагогической работы с пониманием.

Итак, многократное логическое развертывание понимаемого материала, выстраивание соответствующего ассоциативного ряда, включение понимаемого содержания в действия, включение новых слов в сетку известных, «замыкание» нового на его, школьника, индивидуальный, знаниевый, перцептивный, действенный, чувственный опыт; многократная словесная и словесно-изобразительная «перекодировка» изучаемого содержания, внушение педагогом истинности, верности предъявляемого содержания — вот только некоторые пути работы с чувством понимания, без которого не возникает у обучающего человека внутренней удовлетворенности от своих познавательных усилий.

В современной социокультурной ситуации есть специфическая проблема с организацией понимания, связанная с значительными изменениями в последнее десятилетие в языковой сфере школьников, в частности влияние на повседневный язык компьютерного языка и Интернет-сленга, создающие новые непривычные для педагогов смыслы известных слов.

Конечно, психология традиционного урока не сводится к психологии понимания. Важны также и другие психологические проблемы, например, такие как закономерности формирования навыков (уяснение школьниками его содержания; посте­пенный переход от отработки элементов действий к автоматизации действия в целом; применении формируемого навыка в новых, отличных от исходных, стандартных условиях).

Следующий тип урока – урок как организация учебной деятельности.

В контексте нашего подхода сформированная учебная деятельность — это деятельное освоение школьником полной структуры деятельности  (термин Е. А. Климова): умений ставить цели учебной работы, разрабатывать план своих действий (развитие третьего типа ориентировки по П. Я. Гальперину), осваивать учебное содержание, контролировать и оценивать свою учебную работу.

Проблема урока как организации учебной деятельности — это проблема методической реализации фундаментальной идеи Л. С. Выготского о порождении индивидуальных психологических образований из аналогичных межиндивидуальных.

Чтобы началась индивидуальная учебная деятельность, необходимо построить ее как совместно-распределенную, как учительско-ученическую. При таком подходе структура урока должна соответствовать в интериндивидуальной форме структуре учебной деятельности: совместное целеполагание, совместное построение ориентировки, содейственное освоение учебного содержания, совместное оценивание.

Характер совместности, содействия может быть весьма различен для разных классов, тем, ситуаций. Но что остается общим, что является главным психологическим условием существования учебной работы как совместной — это восприятие школьниками своих и учительских действий как «наших», «общих», содеятельных.

Две линии порождения этого восприятия: коммуникативная («мы — высказывания» и «мы — поведение учителя») и деятельностная (организация совместных действий).

Совместное действие — целеполагание в самом абстрактном виде, предполагающее вопросы, задания учителя — ответы, суждения, выполнение заданий учениками — безоценочное принятие этих ответов, действий учителем (принятие как побуждение к новым заданиям и вопросам, в конечном счете, выводящим на формулировку темы и целей урока).

Приведем модельный пример.

Физика. 8 класс. Тема (в учительской тетради, не на доске, не в классе! ) «Закон Ома».

Опускаем ситуацию начала урока. Первый вопрос учителя в основной части урока: «Какие величины характеризуют электрический ток? »

Школьники: «Сила тока», «Напряжение», «Сопротивление».

Учитель: «Как вы полагаете, связаны или нет все эти величины друг с другом? »

Школьники: «Связаны», «Не связаны».

Учитель: «А нет ли еще каких-то вариантов ответа? »

Школьники: «Может, какие-то связаны, а другие нет».

Учитель: «Итак, есть несколько точек зрения, какую же нам выбрать, что же считать верным? »

Школьники: «Изучить».

Учитель: «Что изучить? Мог бы кто-нибудь сформулировать это, пояснить, чтобы всем стало понятно — что же нам делать? »

Школьники: «Надо изучить, как соединены электрические величины».

Учитель: «Пожалуй, это может быть формулировкой темы урока. Записываем — тема урока: «Связь электрических величин в цепи постоянного тока».

(Школьники пишут. )

Учитель: «Тема есть, но нам надо уточнить, что же в этой теме мы станем изучать. Пусть «каждая парта», посоветовав­шись, напишет, закончит такое предложение: «Цель нашего урока — …».

Школьники пишут предложения, учитель просит прочитать получившиеся мини-тексты, объединяет идеи ребят в общую формулировку цели, которая записывается в тетрадях и на доске.

Похожие психолого-методические идеи можно высказать и о втором этапе — совместной разработке плана действий на уроке. Вот его структура: вопросы—ответы, задания—выполнения, редактирование ответов, акцентировка тех или иных результатов заданий, безоценочная позиция учителя, итоговые формулировки = план. Это только скелет, основа соответствующих действий педагога. Внутри приведенного примера существует масса тонкостей, многие из которых учитель обязательно должен учесть и проработать.

Впрочем, возможен и другой метод формирования ориентировочных действий: обратить внимание школьников на ранее отработанные схемы, планы действия и предложить им конкретизировать известную схему под новую тему (например, превратить план изучения химического элемента вообще в план по изучения кислорода).

Позиция учителя при таком методическом подходе смещается к подсказке, эмоциональной поддержке, обобщению действий школьников.

Оба предложенных «хода» — есть конкретные выражения построения третьего типа ориентировки. Но составленный план является ориентировкой, если пункты плана указывают конкретные задачи действия учеников. Еще одно условие – реализации плана ориентировки — обращение к нему на протяжении урока как к меткам, фиксирующим свершившуюся работу. Вопросы типа: «Что мы сделали? Что мы разобрали? Какой следующий шаг нашей работы» — примеры такого обращения.

Какие бы ни были задания, действия на третьем этапе — при освоении учебного содержания (с учебником, с первоначальными источниками, с приборами, дискуссия, работа с видеоматериалами, любая другая работа), они становятся частью освоения учебной деятельности, если воспринимаются школьниками сквозь призму выполнения конкретных задач, зафиксированных в плане, сопровождающихся обозначением (хотя бы пунктиром, абрисом) используемых способов учебной работы.

Учебное действие становится устойчивым, превращается по­степенно в конкретный учебный навык, если способ, которым оно свершается, оказывается фактом сознания школьника (вспомним закономерности формирования навыка! ).

Роли, выполняемые педагогом на третьем этапе, более разнообразны, чем ранее. Источник информации по конкретной задаче, организатор последовательности действий, регулятор свершающейся работы, эмоциональный поддерживатель, подсказчик, проблематизатор.

Но эти роли педагог может выполнять, как роли внутри процесса совместной работы, если он продолжает поддерживать и акцентировать в восприятии ребят свои действия как действия участника общей работы.

Все это в полной мере применимо и к заключительной час­ти урока: этапа рефлексии и освоения самооценивания. Повторим — любое учебное действие, как самостоятельное, в том числе и действие самооценивания, рождается из распределенного, совместного действия. Предъявление и освоение образцов, эта­лонов, алгоритмов оценивания, критериев уровней освоенности учебного материала — вот что предшествует умению оценить себя.

Вторая предпосылка — опыт использования алгоритмов, кри­териев во внешнем плане, в оценивании другого, других. «Идеальный» ход освоения самооценивания: совместная выработка ориентировочной основы для оценивания — опыт оценивания другого — рефлексия, анализ этого опыта — опыт совместного парного, в диалоге, оценивания друг друга — оценивания себя — совместная рефлексия, анализ самооценивания. Вряд ли данная цепочка может быть реализована в одном уроке, но важны тен­денции и понимание учителем, что пропускается и какие в этом случае могут быть выигрыши — проигрыши (вспомним фразу Хемингуэя: «Опустить можно все, если ты знаешь, что опускаешь»).

Самооценивание содержит рефлексивный момент — рефлексию результата работы. Но важны и другие рефлексивные линии: анализ процесса работы и своего отношения к результату и процессу.

Внесение в работу школьников в самых разных формах (письменных — устных, групповых — индивидуальных, структурированных — свободных) вопросов типа «Что тебе показалось наиболее трудным («интересным», «полезным», «важным»)? », «Что ты понял, осознал для себя? », «Твое мнение о способах работы на уроке», «Что требует дальнейшего анализа, проработки» и т. п. и есть выход в рефлексивное пространство урока.

Закончим на этом краткий анализ урока как организации учебной имятельности и перейдем к его следующему типу — «интеллектуальному уроку».

Центральная психологическая тема «интеллектуального урока»— организация мышления.

Как известно, мышление начинается с проблемной ситуации, с внесения в сознание и чувства школьников противоречия между наличными знаниями, умениями и новой задачей, ситуацией. Однако создание и принятие школьниками проблемной ситуации — только первый шаг работы с мышлением. Другие задачи: обострение проблемной ситуации, управление процессом разрешения проблемы, фиксация решения, создание потенциала для дальнейшей проблематизации осваиваемого содержания.

Психологический признак «попадания школьника в проблему» — специфические эмоции: удивление, недоумение, возмущение, растерянность и т. п. На этом этапе у учителя две задачи. Первая — создать проблемную ситуацию[33], а вторая — увидеть, кто из школьников в ней оказался.

Кроме тех, кто воспринял предложенное учебное содержание, пример, задачу как противоречие, почти в любом классе есть еще три типа школьников: те, для кого проблемная ситуация не существует, потому что они изначально знают ее решение; те, для кого она не существует, потому что и старых, соответствующих знаний нет, и те, кто ока­зался вообще не мотивирован на восприятие слов и действий учителя.

Способы для уменьшения числа не попавших в проблему в принципе ясны: общие приемы привлечения внимания и стиму­лирования включенности в урок для последнего типа; первоначальная общая актуализация старых знаний (в специально препарированном, усиливающем вероятность попадания в проблемную ловушку виде), опора в проблемной ситуации на житейские знания, известные из индивидуального жизненного опыта для «познающих»; демонстративное подвергание сомнению верных идей и ответов опередивших знатоков.

Более важен общий вопрос: об управлении учебной работой школьника в проблемной ситуации и — шире — в условиях проблемного обучения.

Эта педагогическая задача требует в свою очередь решения следующих трех более конкретных задач: как обострить, усилить проблемность проблемной ситуации; как удержать ее в учебном урочном содержании и как удержать ее в «эмоциональном поле» школьников.

В практической психологической литературе, посвященной опыту деловых, оргдеятельностных, инновационных игр, называется целый спектр приёмов усиления проблемных ситуаций. Вот некоторые из них (Дудченко, 1999):

— демонстрация учителем «непонимания» (побуждает учеников многократно проговаривая, уточнять идеи, формулировки, тезисы);

— «сомнение» (отсеивание слабых, непродуманных, необоснованных высказываний);

— проблематизация (требование объяснения, обоснования высказанных утверждений, повышающее доказательность, основательность высказываний);

— выдвижение альтернатив (побуждает к сравнению исходной и альтернативной идеи, к более многосторонней аргументации);

— доведение до абсурда (подвержение сомнению в парадоксальной форме: согласие с высказанной идеей и доведение ее, казалось бы с помощью логических приемов, логическими суждениями до невероятного, абсурдного).

Пример. Урок физики. Изучаемая тема: «Скорость при равноускоренном движении».

Учитель: «Я согласен с вашим выводом, что скорость при равноускоренном движении пропорциональна времени, и, следовательно, через какое-то время можно достичь любой скорости: тысяча километров в секунду, миллион километров в секунду, миллиард, миллион миллиардов километров в секунду — не так ли?.. »

Некоторые из этих приемов могут быть реализованы почти «бессодержательно», словами типа «Да? », «Что-то не так», «Ничего не понимаю», «Хм? », а то и вообще невербально — жестами отрицания, сомнения и т. п.

Задача удержания «проблемного поля» — это вопрос о при­емах поддержания говорения учеников и вопрос об удержании содержательной направленности проблемной работы.

Известные психологические приемы поддержки говорящего: «парафраз», «акцентирование», «усиление» — «редактируют», акцентируют слова говорящего и этим самым направляют учебное обсуждение.

Суть «парафраза» — повторение за говорящим с пониженной громкостью, как бы эхом, его последних слов; «акцентирования» — повторение так же «эхом», тех слов говорящего, которые важны учителю для направления дискуссии; «усиления» — усиление каких-то слов, фраз говорящего ученика путем акцентированного добавления «сильных», эмоционально окрашенных эпитетов (например, фраза ученика «Духовное развитие Андрея Болконского прошло несколько этапов» превращается учителем в «Душевные взлеты и падения Андрея Болконского…»).

Самый опасный «прием», ухудшающий, а то и «останавливающий» проблемную ситуацию — «раздача» жестких оценочных высказываний. Высказывания учителя «Правильно — неправильно», «Верно — неверно» создают совершенно другую непознавательную (! ) мотивацию. Школьники перестают решать проблему, а пытаются угадать, что педагог считает правильным, то есть ищут одобрения учителя (внешняя мотивация! ).

Базовый прием удержания содержания дискуссии – это, прежде всего, фиксация промежуточных и окончательных итогов обсуждения в формах развернутой или свернутой записи. Для развития мышления более эффективный ход — второй. Обучение ребят опыту восприятия и опыту действий по сворачи­ванию учебного содержания в схемы, символические записи — это опыт формирования действия моделирования — одного из ключевых действий в развитии мышления.

Сведение учебного содержания до графической или символической модели и действия с моделью, развертывание в «цепь утверждений» и преобразование, «перекодировка» в другую форму — костяк мышления как обобщения и конкретизации.

Обычно эти идеи рассматриваются в контексте формирования теоретического мышления (в трактовке В. В. Давыдова).

 Однако их можно трактовать и шире. Например, на уроке литературы изображение «отношений Евгения Базарова с другими персонажами романа в образе «Дерева». Радикальные сторонники развивающего обучения по Эльконину—Давыдову вряд ли расценят это как удачный модельный ход. Они считают, что модель должна быть абстрактной. «Модель» же дерева с корнями, стволом, ветвями трудно назвать абстрактной. В то же время для развития ассоциативного, метафорического мышления, свойственного интеллектуальному литературному обучению — такой ход вполне органичен.

И здесь мы подошли к чрезвычайно важному вопросу: а что, собственно, значит «развитие мышления в обучении»?

Имеющиеся в научной литературе ответы на этот вопрос можно сгруппировать в два подхода. Первый — развитие мышления в обучении — это наращивание «широты мышления» (освоение новых мыслительных операций, приемов; развитие практического и наглядно-образного, словесно-логического и наглядно-действенного мышлений). Близкие идеи развиваются в системе обучения по Занкову, психологическое ядро которой — развитие мышления как обобщения по различным основаниям.

Альтернативный подход — развитие мышления в обучении как наращивания его «высоты» (освоение более «эффективных», продуктивных его видов).

Этот подход развивается, в частности, в развивающем обучении по Эльконину—Давыдову. Его ядром является формирование теоретического мышления, понимаемое как анализ специально подобранного учебного при­мера, позволяющий открыть общие, абстрактные закономерности, которые затем конкретизируются при анализе последующих примеров и ситуаций. По В. В. Давыдову, как известно, теоретическое мышление является высшим видом мышления, соответствующим научному, исследовательскому мышлению (Давыдов, 1996).

Вопрос о том, что есть развитие мышления в обучении: его «расширение, обогащение» или «устремление ввысь» — одна из важных тем общепсихологических и психолого-педагогических дискуссий

Особенность игрового урока — двуплановость учебной ситуации, пребывание учащихся в двух мирах — в мире реальных отношений и в мире воображаемых, условных («понарошку») отношений.

Другая существенная характеристика игры — ее преимущественная направленность на осуществление процесса. Результат, как таковый, для играющих имеет меньшее значение («главное, чтобы игра состоялась! »).

По первому основанию урок-игра вполне возможен и при определенных условиях реален. А вот со вторым основанием — вопрос. Что это за урок, в котором обучающиеся не заинтересованы в результате?

Все варианты урока-игры можно объединить в три группы.

Относящийся к первой группе урок-игра строится как взаимодействие определенных, конкретных игровых ролей (например, урок, в котором «полярники», «экологи» и «бизнесмены» обсуждают возможности использования природных богатств Антарктиды). Обычно такой феномен называют ролевой игрой.

Ко второй группе относятся уроки, на которых акцент дела­ется не на ролях, а на имитации реальной деятельности (пример: «превращение» класса на уроке в «исследовательскую» лабораторию, проектирующую различные варианты электрических цепей для электрификации дома). Соответствующий термин - «деловая игра».

На уроках третьей группы игровые роли и деятельность не со­ответствуют конкретным жизненным позициям и деятельностям, но, тем не менее, второй, условный пласт, все равно присутствует (пример: соревновательная игровая форма урока в духе «Умники-умницы», «Брейн-ринг» и т. п). Вторым слоем здесь оказывается игровая соревновательная реальность. При этом сохраняется и учебно-предметная направленность урока.

Для всех указанных случаев характерны некоторые общие психолого-методические задачи, без решения которых урок-игра не состоится. Главные из них: создание игровых установок, символизация игровой стороны урока; введение игровых правил; ре­ализация игровой позиции учителем; проработка вопроса о соот­ношении учебных и игровых результатов.

Установка, настрой школьников на урок одновременно как на учение и как на игру требует специальных приемов.

Сквозным приемом является удержание преподавателем в своих высказываниях, обращениях, заданиях игроучебной двуплановости.

Какой акцент должен быть сильнее — игровой или собственно учебный, зависит от особенностей класса и приоритетности учительских целей: направленности прежде всего на учебный результат (тогда игровая часть установки является ведомой, подчиненной) или на познавательно-игровую атмосферу (тогда игровая составляющая установка должна быть ведущей).

Символизация игровой стороны урока ( в форме эмблем, девизов, элементов одежды, знаках игровой принадлежности) укрепляет, поддерживает двуплановость игры.

Пример. На уроке — суде над Петром I на доске Герб Российской Империи и эмблема Верховного суда России; у школьников, играющих бояр, «птенцов Петровых», крестьян, иноземцев, историков, прокуроров, защитников своя атрибутика и свои эмблемы.

Психологический механизм, скрытый за такими приемами — знаковая идентификация: причисление себя к категории, обозначенной «моим знаком».

При введении игровых правил существует проблема соответствия между содержанием (в котором учебное и игровое пересекаются) и формой правил, идущей от игрового начала. Игровая форма правил, прежде всего как стилевая имитация соответствующего языка помогает школьникам в «несерьезной» упаковке прогло­тить задаваемые учителем нормы учебного поведения (пример: правило на уроке-игре «Выборы царя Романова»: «Да испросит боярин позволения сказать у думского главаря»…).

С темой игровых правил связана проблема, иногда весьма острая, регулировки поведения школьников на уроке. Смещение регулировки поведенческих отклонений в игровой план («штрафные баллы», «игровые наказания») позволяет учителю быть более свободным в преподавательских действиях. Замечание педагога в форме апелляции к игровым правилам, уменьшает возможность его неприятия и агрессии со стороны учеников.

Поддержание игровой атмосферы, обращение к игровым нормам как регуляторам поведения школьников, зависит от позиции педагога. Подчеркнутая отстраненность, не игровая позиция преподавателя на уроке-игре значительно уменьшают эффективность игровых учебных «ходов». Варианты включенной игровой позиции могут быть весьма различны: от фиксации своей игровой функции («Я — как жюри», «Я — как эксперт», «Я — как ведущий процесса») до принятия и подчеркнутого разыгрывания игровой роли.

В большинстве случаев более эффектный вариант (позволяющий сохранять единство учения — игры) — « неглубокое» вхождение педагога в роль. Увлеченность педагога игровой ролью уменьшает возможность регулирования учебной стороны урока-игры.

И о результатах урока-игры. Базовый вариант — подчеркнутая ориентация как на учебные результаты (знания — умения — навыки), так и на игровые (артистичность, игровую вовлеченность, следование игровым правилам). Второй, игровой, план подведения итогов урока может быть проведен в форме вопросов, обращенных как к отдельным школьникам, так и к игровым группам. (Примеры таких вопросов: «что вам показалось наиболее важным в уроке-игре? », «что требует дальнейшего анализа? », «как вы чувствовали себя в роли, в позиции? » и т. п. ).

Ядро урока совместной деятельности — обучение учебному вза­имодействию.

Методические формы подобного урока также могут быть довольно различны: как основанные на парной работе, так и на ра­боте микрогрупп. Пары, микрогруппы могут быть стабильными или меняться по тем или иным правилам  (например, по моделям В. Дьяченко и Р. Акбашева).

Главные психологические особенности учебной ситуации в таком уроке — необходимость взаимного обмена учебными операциями, умениями, знаниями ради решения учебной задачи, и отношение к соучастнику общей работы с точки зрения его места и вклада в совместные действия.

В этом процессе есть ряд важных явлений. По В. В. Рубцову (Рубцов, 1987) — это распределение между участниками общей работы, действий и операций, обмен действиями и операциями, планирование совместной работы, налаживание учебного взаимопонимания, отработка коммуникаций (то есть приемов передачи друг другу информации), совместного осмысления хода и результатов общей работы.

Но все эти явления могут как состояться, реализоваться в ситуации конкретного урока, так и иметь сбои, «несвершения». В итоге урок, как урок совместной деятельности, может быть эффективным и неэффективным. Обратим внимание еще на один теоретический момент: урок как совместная деятельность, как организованное групповое учебное взаимодействие между школьниками является еще одним конкретным воплощением положения Т. Жане, Л. Выготского, Д. Мид о межиндивидном источнике индивидуальных психологических образований, о превращении интерпсихического в интрапсихическое.

Работа учителя в режиме урока совместной деятельности требует учета не только внутригрупповых деятельностных явлений, но также мотивационных, социально-психологических, отношенческих.

Вопрос о специфике мотивации в условии совместной учебной работы наиболее полно разработан Т. А. Матис (Маркова…, 1990).

 Мы разделяем ее подход. По Матис, существует пять отношений школьников к совместной учебной работе:

— непринятие («лучше одному! »);

— нейтральное («все равно как, индивидуально или совместно»);

— позитивное, эмоциональное («вместе лучше, вместе веселее»);

— позитивное, функциональное («вместе лучше, потому что лучше результат и даже отметки»);

— позитивное, ценностное («человек должен учиться, работать совместно, это важно и для человека, и для жизни»).

Социально-психологический, отношенческий угол зрения на совместную учебную работу — это вопрос о позициях школьников в группе. Спектр таких позиций довольно широк: от отверженных, «последних» и подчиненных до ориентированных на согласие, способных на поддержку, проявляющих инициативу и могущих осуществлять внутригрупповое лидерство.

Обобщим все сказанное. Учитель, организующий совместную учебную работу, наряду с решением традиционных учебных проблем, вовлекает в учебное поле отношения школьников к совместной работе, взаимоотношения учеников в группе (в паре), процессы налаживания учебного взаимодействия (понимание, коммуникации, совместное планирование, распределение и объединение действий, совместное осмысление результатов).

Учитель, стремящийся быть эффективным в таком уроке, должен учитывать эти процессы и управлять ими. Но каков вектор его управления, каковы возможные уровни происходящих в учебных микрогруппах процессах? В. Рубцов говорит о двух таких уровнях. Первый — на основе заданных педагогом правил, схем, алгоритмов; второй — на осно­ве выработки группой с помощью педагога собственных схем, алгоритмов, ориентировок действий, а затем использования их в общей работе. По Рубцову, второй уровень достижим не ранее как в старшем подростковом возрасте (8—9 классы).

По Г. А. Цукерман, следствием совместной учебной работы является не только умение вместе осуществлять учебную деятельность, но и умение видеть, признавать разные точки зрения, строить «позиционное общение» (Цукерман, 1993).

 Цукерман соединяет эту линию учебного развития школьников с линией интеллектуального индивидуального развития в духе формирования теоретического мышления.

Еще один вариант основной части урока – индивидуализированный урок — подстройка обучения к индивидуальным особенностям школьника.

При ориентации на такой тип урока учитель попадает в путы противоречия между необходимостью работы с учетом разнообразных ученических особенностей и сохранением более-менее единого темпа учебного продвижения класса.

Последовательная индивидуализация обучения, в частности урока, неизбежно ведет к дифференциации школьников по темпам учебной работы, разрушая тем самым саму идею урока как общей организационной учебной единицы. Может быть, одной из самых ярких иллюстраций этой проблемы являются известные данные 3. Н. Калмыковой о том, что для формирования понятий одним школьникам достаточно два упражнения, а другим —39 аналогичных упражнений (Калмыкова, 1979).

Мы будем говорить в этой части текста только о такой индивидуализации учения, когда педагог подстраивает учебный процесс под индивидуальные психологические особенности школьников. То есть речь пойдет о так называемой объектной, индивидной индивидуализации (знание особенностей ученика как объекта педагогических усилий позволяет педагогу преподнести учебные задания в той форме, в какой они будут легче усвоены учеником).

Такое понимание индивидуализации ставит две психолого-педагогические проблемы: что в этом случае учитель должен знать об ученике в первую очередь и какими методическими средствами он может «пристыковаться» к особенностям ученика

Общий ответ на первый вопрос — необходимо, прежде всего, знать индивидные психологические характеристики школьника. Индивидные психологические характеристики группируются вокруг двух психологических понятий: темперамента и познавательных особенностях. Подстройка под первое, «темперамент», связана с темпом и ритмом учебной работы.

Более-менее сложная учебная работа требует неоднократной перенастройки, переключения внимания. И это является проблемой для флегматика. Флегматик предрасположен к невысокому темпу учения. Обратное явление, когда речь идет о сангвинике: предрасположенность к легкому переключению внимания и быстрому темпу работы.

Особенности познавательных процессов школьников (в познавательных процессах тоже есть «следы» темперамента) создают еще один спектр индивидных психологических характеристик.

Полюса здесь — ученики, тяготеющие к словесно-логической учебной работе и склоняющиеся к образной переработке учебного материала. Эти две характеристики: темп психических процессов и преобладающий тип работы с учебным материалом — только поверхностное, неглубокое различение  индиивидных психологических особенностей школьника.

А есть и более тонкие вещи. Например, различение по уже упоминавшимся когнитивным стилям. Когнитивный стиль, напомним, — это преобладающие у данного человека способы, стратегии восприятия, мышления, познавательного действия. Наиболее важные характеристики когнитивных стилей, как уже отмечалось: полезависимоть — поленезависимость и импульсивность — рефлексивность. Полезависимые школьники с трудом отделяют важное от второстепенного в учебном мате­риале и скорее склонны воспринимать учебное содержание це­лостно, чем разделять его на части составляющие. Соответственно поленезависимые школьники при восприятии учебного материала легче «дробят», делят его на части и выделяют отдельные элементы. Возникшее у читателя ощущение, что поленезависимым легче в учении, — верно. Исследования (Клаус, 1987) подтверждают поленезависимость несколько облегчает учебную работу.

Импульсивность как характеристика когнитивного стиля проявляется в быстрой реакции на предъявляемое задание, в свернутости этапа продумывания и подготовки к учебному дейст­вию. Соответственно рефлексивность проявляется в противопо­ложных чертах, в осторожном опробовании, предварительном продумывании своих учебных действий. То, что рефлексивные школьники решают задачи эффективнее импульсивных, почти очевидно. Более сложные модели когнитивных стилей предложены М. А. Холодной. (Холодная, 2001).

Мы привели данные о когнитивных стилях, чтобы показать, насколько разнообразны и глубоки причины различий.

В педагогической науке и практике XX века разрабатывалось немало си­стем, решавших проблему индивидуализации учения (Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план, Келлер-план, программированное обучение, «Система полного усвоения» и пр. ).

При индивидуализированном обучении понятие урока с его границами, частями, традициями бледнеет, а то и совсем исчезает. Как пишет один из отечественных разработчиков системы индивидуализированного обучения Ю. Макаров: «Уроки по технологии индивидуального обучения оставляют у учителей, незнакомых с технологией, странное впечатление. По сути, это не урок, а работа в читальном зале».

Какие же психологические феномены и проблемы проявляются на этих «уроках» (все-таки слово «урок» здесь нужно заклю­чить в кавычки).

Не отменяется проблема мотивации учебной работы. Из осо­бенного в мотивации — укрепление при индивидуализированном обучении мотива успеха, успешности и снижение мотивации, связанной с отношениями с педагогом.

Обостряется и, может быть, становится главной, проблема учебного взаимодействия преподавателя с конкретным школьником (когда, в какой мере, какими приемами, техниками начинать оказывать помощь, поддержку в работе ученика).

Становится более сложной проблема оценивания. Оценивание по общим нормам, эталонам противоречит главным идеям индивидуализированого обучения: собственного темпа и уровня сложности.

Возникает проблема с теми учебными ситуациями, уроками, где общее переживание принципиально необходимо — на тех же уроках литературы, истории.

Уменьшится возможность совместной учебной работы, совместного планирования, оценивания, рефлексии.

Заявив тему обучения как объектной индивидуализации, как подстройки учения под индивидные психологические особенности школьника как объекта (! ) педагогических усилий, мы незаметно включили в обсуждение субъектную проблематику: «А кто выбирает соответствующий уровень трудности: учитель? Ученик? Кто

⇐ Предыдущая22232425262728293031Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: