4.Завершение урока

Символ окончания, завершения урока — звонок. С психологической точки зрения звонок — мощнейший установочный стимул. Хочет или не хочет ученик, втянут или не втянут он в учебный процесс, звонок — это остановка, отмена, ПЕРЕМЕНА действий, мыслей, эмоций и даже восприятия. Только совершенно особенные школьники «звонка и не заметят», не подчинены этой установки. У «нормального» ученика звонок переключает всё его существование на другой, неурочный ре­жим, и это не акт его сознания, а более глубокая вещь, с которой путем прямого обращения к школьникам не поборешься, не по-соперничаешь.

Но окончание урока не начинается, а заканчивается звонком. В последней части урока «свершаются» три учебных события: оформление знаниевого финиша, итоговое оценивание и определение внеурочных перспектив (чаще всего в виде домашнего задания). Помня об этих устойчивых моментах, попытаемся построить пси­хологическую модель окончания урока.

Три стороны, три грани «финиша урока»: когнитивная (знаниевая), деятельностная и мотивационная. Грани окрашены в цвета эмоций, возникающих или усиливающихся в последние минуты урока.

Когнитивное завершение урока — это фиксация, закрепление, развитие того фрагмента знаний, с которым только что шла работа, в форме некоторой целостности, определенности, гештальта.

В педагогической практике есть, по меньшей мере, три способа такого завершения: повторение, закрепление в сознании учеников основных изучаемых идей, положений, тезисов, формул (в традиционной методике именно такой ход и реализуется); переработка осваиваемого содержания в новую форму (схему, таблицу, образ); обращение к целям урока и фиксация учителем и учениками связи результатов с заявленными целями (иногда в подобных случаях говорят о закрытии «рамки» урока).

Все три способа могут быть реализованы или под идею общего итога или под идею индивидуального итога – результата.

Сопоставление индивидуального результата самим учеником с целями, задачами урока — акт рефлексии, выводящий «когнитивный финиш» в деятельностное и индивидуально-личностное пространство.

Больше тонкостей, проблем, деталей имеет действенная грань завершения урока. В ней два слоя — оценочный и рефлексивный.

В оценочном слое общие и индивидуальные результаты учеников (лучше сказать наоборот — индивидуальные и общие) фиксируются в сложившихся в педагогической культуре и, уже, в тра­дициях этого учителя, класса, предмета, формах

В рефлексивном слое (который на уроке нередко отсутствует, невидим) в педагогически задаваемых формах оформляется индивидуальное и общее отношение к различным сторонам учения-урока.

Первая характеристика оценивания, требующая раскрытия, — это его различение по источнику оценки: учитель, одно­классник, сам ученик. Соответствующая терминология: внешнее оценивание, взаимооценивание, самооценивание.

Внешнее оценивание имеет различный характер. Интересную, на наш взгляд, его типологию предложил В. И. Карикаш (Карикаш, 1987).

 По Карикашу, можно говорить о таких типах оценивания учителем ученика как лично-деловое, деловое-избирательное, формально-деловое, «сложное» и неопределенное.

Неопределенное оценивание — размытое, общее, без анализа и без учета особенностей школьников, — наиболее часто встречающееся школьное оценивание.

Формально-деловое оценивание — более «грамотное», с апелляцией к формальным критериям оценивания, но без учета особен­ностей данных школьников.

Деловое-избирательное — «вычленение» и оценивание крайних школьников: блистающих, старательных, слабых, бездельников… (с соответствующим личностным комментарием).

«Сложное» оценивание — это сочетание формально-делового (для большинства) и делового-избирательного (для «крайних»).

Наконец, лично-деловое. Это оценивание всех школьников с учетом не только соответствия формальным критериям, но и лич­ных особенностей, возможностей, проявлений.

Любое оценивание может быть понято, если указан способ отсчета оценки. Оценивание — это сравнение. С чем же сравнивается работа на уроке? Обычно говорят о трех способах оценивания: нормативном, сопоставительном, личностном. В первом случае точка отсчета — известная, заявленная норма — эталон. Во втором — другой ученик, другие ученики. В третьем — прошлые достижения или перспективы данного ученика.

Чаще всего утверждается позитивность для личностного развития третьего способа оценивания и сомнительность, а то и вредность, первого и второго. Но, конечно же, в жизни все не так просто. Для учения, как продвижения в знаниевом и деятельностном школьном (! ) мире, недостаточно отсчета от себя. Школа, обучение, как социализирующие институты и процессы, должны формировать обращение к безличной социальной норме (эталону) и приучать к со­циальному сравнению. Более правильное, на наш взгляд, реше­ние вопроса о способах оценивания — не отказ от каких-либо оснований оценивания, а придание разумной значимости каждому из них с использованием при этом определенной «техники безопасности».

Эта проблема особенно обостряется, когда оценивание сводится к отметке.

В традициях педагогической психологии отметка рассматривается как формальная сторона оценки, как ее оформление в виде символа, обозначающего уровень знаний, умений, навыков. Вторая сторона оценки — содержательная. Это фиксация правильности — неправильности, совершенства — несовершенства, свершенности — несвершенное, наличия — отсутствия конкретных действий и знаний.

Результативное обучение без оценивания, вероятно, вообще невозможно. Оценивание — это оформление обратной связи, информация о результатах, последствиях учительских и ученичес­ких действий. Другой вопрос о мере, соотношении, конкретной форме содержательной и формальной сторон оценки.

Обратим внимание на то, что отметка — это не обязательно пятибалльная система. Примеры 3-балльной, 12-балльной, 100-балльной, словесной, уровнево-буквенной, рейтинговой, образно-символической (цвета, символические изображения типа звездочек, флажков и пр. ) — системы одной природы. Это отметочные системы!

Изменение подбора баллов или символов для отметки, может быть что-то и улучшают, но психологически принципи­ально ничего не меняют.

Феномен содержательного оценивания очень непростой. Если в оценивании — отметке есть определенная заданная форма оценочных действий, то в содержательном оценивании определенных приемов нет и не может быть. По А. Ш. Амонашвили (Амонашвили, 1998) эффективность содержательного оценивания растет с ростом числа приемов, способов оценива­ния. Сам Амонашвили насчитывает в своем арсенале не менее двухсот (! ) таких способов.

Насколько это сложнее отметочного оценивания!

Содержательное оценивание обогащает, усиливает мотивирующую, регулирующую, фиксирующую, прогнозирующую силы оценки, но не снимает необходимость формирования у школьников (пусть в средних и старших классах) опыта формального оценивания. Этот опыт (впрочем, как и опыт содер­жательного оценивания) культуросообразен. Культура пронизана всякого рода оценками.

Но вернемся к отметкам. Проблема снижения значимости отметки в принципе решается двумя способами: снижение значимости этой конкретной оценки при сохранении значимости итогового оценивания и повышение значимости содержатель­ного оценивания до уровня конкурентноспособности с отметкой.

Первый путь достаточно полно, почти идеально реализован в шаталовском подходе: великое множество отметок и все не окончательные (Шаталов, 1987). Второй путь – потруднее. Содержательное оценивание срабатывает, если для школьника значимо содержание своего учения, то есть ему интересны вопросы: что я знаю — что я не знаю, что умею — что не умею? Такое обращение к себе возникает при определенных условиях, при определенной педагогике обучения, а также при определенном уровне референтности учителя для учеников.

В наших рассуждениях о типах, способах, структуре оценива­ния мы как-то упускаем тему предмета оценки.

Нормативный предмет оценивания — знания, умения, навыки. Однако реальная практика оценивания — шире. Учитываются, по крайней мере, еще два момента — старательность (точнее, аккуратность) и учебное поведение. У двух учеников с одинаковыми знаниями, умениями, один из которых аккуратный и примерный в учебном поведении, а второй нестарательный и не подчиняющийся требованиям учителя, шансы на равные отметки не одинаковы.

Используются в практике и другие основания оценивания: способности («ответил на пять, но можешь лучше, поэтому тебе четыре»), репутация («ответил на четыре, но ведь двоечник — хватит и тройки»). Что касается теории оценивания, то здесь встречаются и другие идеи, например, оценивание сформированности тех или иных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения. Но в практике такие оценивания редки и малоэффективны.

Посмотрим на эту проблему с позиции ученика. В какой мере он способен к оцениванию своих действий и каковы механизмы формирования действий самооценивания?

Можно выделить шесть уровней сформированности самооценивания.

(I) — неумение оценить (предложение «оценить» свои знания, умения вызывает растерянность, неуверенность, а то и раз­дражение, агрессию);

(II) — неадекватное ретроспективное оценивание (ошибочное оценивание завершенной работы, ответа);

(III)  — адекватное ретроспективное оценивание (точное оце­нивание завершенной работы);

(IV)  — неадекватное прогностическое оценивание (ошибочое, неточное предсказание качества, уровня выполнения задания при знакомстве с условиями, но до начала выполнения);

(Y) — потенциальное адекватное прогностическое оценивание (точное предсказание качества выполнения задания, в случае, когда этого требует учитель);

(VI) — активное адекватное прогностическое оценивание (точное предсказание выполнения задания по собственной инициативе, как устойчивый элемент учебной деятельности).

Но каков механизм формирования умения оценивать свои учебные действия? В общем виде ответ известен: от совместного действия к индивидуальному. В нашем случае: от оценки учителя к взаимооцениванию и далее к самооцениванию. Однако это слишком общий ответ. При каких условиях оценочные действия станут источником взаимооценивания? Когда взаимооценивание формирует самооценивание? Что из элементов оценивания должно быть минимально передано школьнику, опробовано и присвоено им? Прежде всего — форма оценивания и критерии.

Форма — тот или иной вариант отметочного или содержательного оценивания предъявлен, описан, продемонстрирован, опробован.

Критерии — содержательные признаки достижения опре­деленного уровня опять-таки предъявлены, описаны, опробованы.

Обратим внимание — мы сейчас говорим собственно об ори­ентировочной составляющей оценочного действия. Но формы и критерии оценивания могут быть конкретизированы в соответствии с гальперинскими типами ориентировки. Образцы оценива­ния можно предъявлять (I тип), можно последовательно описывать структуру оценивания (II тип), можно вместе со школьника­ми ее вырабатывать (III тип).

* *

Рассмотрим теперь окончание урока с мотивационной точки зрения. Основные мотивационные события происходят в основной части урока. Именно там оказываются значимые для школьников те или иные стороны учебной ситуации: учебные отношения с педагогами, с одноклассниками, успехи и неудачи, содержание и способы учебной работы, социальные смыслы учения. Все это определяет и развивает соответствующие мотивы. Но в конце урока есть два момента, когда закрепляются, а то и уточняются, регулируются сложившиеся мотивационные тенденции. Об одном мы уже достаточно говорили — оценивание. То или иное оценивание (тип, форма, способы, виды) акцентирует ту или иную мотивацию:

— редкие, подчеркнуто значимые отметки мешают развитию внутренней, познавательной мотивации;

— сравнение учеников друг с другом поддерживает социальные близкие мотивы;

— акцент на самооценивании закрепляет познавательные мотивы и мотивы личные позитивные;

— и так далее…

Парадоксальное развитие темы оценивания предложено О. М. Леонтьевой.

Основной ее тезис такой — при настоящем, личностно-ориентированном образовании объектом оценивания должны быть не только учение и процесс обучения, но и учитель (! ). Причем формы его оценивания учениками (! ) должны быть деятельностны: не отметки учителю, а факты обоснованного выбора учениками программ, форм, стиля поведения учителя.

Еще один момент завершения урока — организация учебной рефлексии – специальные действия учителя, способствующие фиксации в сознании школьников тех или иных смыслов учебной работы (осознание целей и смысла деятельности — как третье условие сдвига мотива на цель). Речь идет об организации рефлексии на уроке. Рефлексия (здесь! ) — это осознание, осмысление процесса и результата своего учебного поведения, построение осмысленного отношения к свершаемым учебным действиям.

Рефлексивная работа на уроке не обязательно происходит в конце урока, но мы сейчас говорим именно об этом случае. Методические формы рефлексии достаточно разнообразны: обсуждение, высказывания в каком-то порядке (например, по очереди), анкетирование, обсуждение в микрогруппах, шкалированное оценивание (не учебных результатов, а учебной работы), «незаконченные предложения» и пр.

Содержание рефлексии тоже различно и связано с типом урока. По-видимому, все рефлексивные вопросы и задания в конце урока можно свести в три группы:

— содержательные (Что понял — не понял? Чему научился — не научился? Что узнал нового?.. );

— отношенческие (Что было трудно—легко? Что вызвало интерес? Что оказалось для тебя важным? Какова удовлетворенность учебной работой?.. );

— деятельностные (Какие цели, задачи ставил? Как строил работу? Как контролировал, узнавал результаты?.. ).

Эти же вопросы могут быть обращены и к общей работе: что мы поняли?.. Что было трудно… важно?.. Удовлетворены ли общей работой и работой в микрогруппах? Какие цели мы ставили?... Что достигли—не достигли?.. Что делали для достижения целей?.. Как строили работу в микрогруппах?...

Закрепление тех или иных мотивов с помощью подобных во­просов почти очевидно. Содержательные — больше обращены к знаниевым (широким познавательным) мотивам, деятельностные — к учебно-познавательным, отношенческие — к личным и самообразовательным.

Социальные же мотивы проявляются, пожалуй, во всех типах заданий и вопросов.

**

Урок закончен. Но есть еще классическое последействие урока — домашнее задание. Психология домашнего задания может быть построена с опорой на уже привычные читателю психологические категории: мотивы, ориентировочные действия, действия освоения учебного содержания, действия контроля.

Пожалуй, все рассмотренные нами мотивы учения (социально широкие, социально близкие, стремление к успеху, избегание неудач, интерес к заниям, учебно-познавательные, самообразовательные) подходят и для домашнего учения. Но есть в ситуации домашней работы и своя мотивационная специфика. Во-первых, «сшибка» разных мотивов как побуждений к разным активностям: «хочу быть успешным в учении, но и хочу быть успешным в дворовой хоккейной команде». Надо выбирать и выбрать можно разное. И тогда мотив «быть успешным в учении», доминировавший на уроке, уступает в домашней ситуации мотиву, открывающему путь к иной деятельности.

Механизм социальной роли ученика на уроке значительно сильнее ролевого механизма в домашней обстановке. Объяснение этому простое.

Социальная роль — это социальные нормы, воплощенные в определенные взаимные ожидания и ответы на эти ожидания. Социальные школьные нормы поддерживаются всей структурой школьного пространства и времени: устройством здания, звонками, традициями, учебно-организационными формами, принятыми способами взаимодействия педагога со школьниками. Дома же многое из этого становится не актуальной реальностью, а потенциально-возможной. Новые же «актуальности» (требования, ожидания родителей), как правило, значительно проигрывают школьным механизмам.

Вторая специфика — зачастую закрепленность определенного мотива в самом предметном задании. Оно может быть обращено к знаниям, к обещанной оценке, к способам работы и пр. На уроке все-таки более калейдоскопичная ситуация — смена потен­циально мотивационно-различных ситуаций, видов работ. Дома же эта закрепленность создает еще одну сшибку — устойчиво сложившегося мотива и потенциально содержащегося в домашнем задании. Например, чисто знаниевое задание для школьника с развитой учебно-познавательностной мотивацией (интерес к способам работы). Другой пример — мотив социального одобрения (в форме отметки) и домашнее задание, не предусматривающее оценивания в классе.

В домашней ситуации актуализируются и новые частные мотивы: избегание наказания родителей, «награды» родителей, ориентации на «делают—не делают» задания друзья и пр.

Несколько слов об ориентировочной основе домашних заданий. Если в классе ориентировочная основа, ориентировочные действия в той или иной мере выстраиваются учителем, то дома учительские подпорки, при условии, что они не стали личными, индивидуальными, «растворяются» и возникают неуправляемые трудности и барьеры. Редкий учитель, давая домашнее задание, акцентирует его ориентировочную основу.

Сформированность—несформированность ориентировочных действий соотносится с умением школьника контролировать свою работу. Выделяют пять уровней действия контроля:

(I) — ученик не контролирует свои действия;

(II) — контроль есть, но он носит ситуативный, непроизвольный характер (не от задачи — проконтролировать, а от ситуативных обстоятельств: неожиданная трудность, «вдруг» включилось внимание и т. п. );

(III) — потенциально-произвольный контроль (ученик умеет контролировать свои действия, но нужен внешний «толчок» — требование);

(IV) — активный произвольный контроль (инициативное, под задачу, умение контролировать свои действия);

(Y) — потенциально-рефлексивный контроль (под требование, под поставленную задачу школьник может проанализировать свои контролирующие действия).

Обратим внимание на третий уровень. Именно он присутствует на уроке, но выпадает в домашнем задании.

Еще одна особенность домашних заданий — сужение шансов на работу в зоне ближайшего развития. Напомним, учебная работа в зоне ближайшего развития — это работа с заданиями, которые самостоятельно ученик не способен выполнить, но может их сделать, используя помощь, подсказку другого человека. Помощь родителей не всегда оказывается развивающей. Зачастую это просто частичное выполнение заданий за школьника.

Эмоции, переживания школьников при выполнении домашних заданий тоже имеют некоторые особенности. Они обращены не к актуальным, а к потенциальным ситуациям. («А что скажет учитель по поводу моей домашней работы? А будет ли у меня хуже—лучше, чем у одноклассников, вообще, и в сравнении с конкретным сотоварищем, в частности? »).

Погруженность в общую работу в классе как бы смягчает эти вопросы, потому что через обратную связь с учителем и одно­классниками ученик получает определенную информацию и оценку своих усилий сейчас и здесь. Домашняя работа — более неопределенная ситуация, и соответствующие тревоги, страхи, неуверенность, свойственные неопределенным ситуациям, актуализируются.

Наконец. посмотрим на домашнее задание сквозь призму разных типов урока. Каждый из типов урока подталкивает учителя к определенному виду домашнего задания. В очень сжатом виде это выглядит так:

— традиционный урок — к домашним заданиям на знание, понимание, отработку навыков;

— деятельностный урок — к заданиям на развитие ориентировочных и контрольно-оценочных действий;

— интеллектуальный урок — к проблемным, поисковым заданиям;

— урок совместно-деятельностный — к заданиям, подготавливающим совместным действия;

— игровой урок — тоже подготовительные задания;

— РИЛ-урок — задания на выбор, добровольные творческие задания.

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: