5.Урок как общение

Урок — это не только действие, деятельность, работа, это еще и отношения. Отношения рождаются, оформляются, развиваются не столько в деятельности, сколько в общении.

Но предпосылки общения существуют еще до момента входа учителя в класс, до момента его первого обращения к классу.

Представляется целесообразным проанализировать предпосылки, используя понятие установки. Точнее, ее эмотивную, эмоциональную составляющую: настрой на определенное отношение учителя к себе, к ученикам, к учебной ситуации. То же самое можно сказать и о школьниках. Остановимся на этом подробнее.

Исходные установки учителя на школьников: позитивная (знают, умеют, не опасны, работоспособны), негативная (не знают, не умеют…), неопределенная;

— на себя: позитивная («смогу, способен, справлюсь»), негативная («не смогу, не способен…») и противоречивая («да… но…»);

— на урок как ситуацию: предметная установка (на обучение предметным знаниям, умениям), интеллектуально-развивающая установка (на развитие мышления), самая редкая личностная (на поддержку личностного проявления и развития).

— на себя: позитивная («способен, смогу»), негативная («не способен…»), неопределенно-тревожная;

— на учителя: позитивная (безопасен, интересен), негативная (опасен…), противоречивая (неизвестно, что ждать);

— на урок: учебная (настрой на учебную работу, учебные результаты), на отношения с педагогом (завоевать признание, «чтобы не трогали…»), неучебная («на уроке можно почитать книжку, поболтать с другом и вообще на уроке есть много интересных дел помимо учебы»).

Появление учителя в классе «наполняет» установки взаимным восприятием. Результаты взаимного восприятия — следствие целого комплекса механизмов и факторов. Не вдаваясь в социально-психологические тонкости, ограничимся кратким описанием этих факторов и механизмов.

Результат взаимного восприятия зависит: от особенностей воспринимаемого (его внешности, одежды, двигательных, речевых проявлений), от личностных особенностей воспринимающего (его самооценки, тревожности, ролевых стереотипов), а также от конкретных характеристик ситуации, в которой разворачивается общение.

Высокая или низкая тревожность педагога, завышенная или заниженная самооценка, восприятие школьника сквозь традиционную профессиональную призму (как получателя знаний) делают восприятие и понимание учителем ученика неточным, а порой и просто неверным.

Аналогичные утверждения применительно к ученикам опре­деленного класса делать труднее: самооценки у всех разные, уровень тревожности — также. Однако если сузить личностную тревожность до школьной (характер реакции на школьные типичные ситуации) и вспомнить о ролевой призме восприятия школьниками педагога («училка! »), то можно, хотя и не так определенно, говорить и о типичных искажениях в понимании и оценке учителей школьниками.

Третий фактор, влияющий на взаимовосприятие учителя и школьников, — это особенности урока как ситуации. Особенностей много: здесь и деяттельностный аспект (который обсуждался нами ранее), и психофизические характеристики помещения (тепло — холодно, темно — светло), и эстетические особенности учебного кабинета, наконец, временные контексты урока (что происходило на перемене, на предыдущем уроке, что происходило до урока с учителем, что предстоит после данного урока).

Взаимное восприятие — это такие предпосылки коммуникативного поведения учителя и школьников, но предпосылки как бы вторичные (в отличие от первичных предпосылок — установок).

Коммуникативное поведение осуществляется комплексом речевых (вербальных) и неречевых (невербальных) средств, функции которых в общении весьма различны. Построение обращений, высказываний учителя, как правило, целенаправленно, произвольно (по содержанию — в высокой степени, но и в форме высказывания тоже немало произвольности). Вербальный пласт коммуникации обращен, прежде всего, к сознанию, он несет определенную, расшифровываемую и понимаемую другим участни­ком коммуникации информацию.

Невербальный пласт (жесты, знаковые передвижения, позы, мимика, взгляд) в меньшей мере «прочитывается» сознанием и в большей мере воспринимается бессознательно, отпечатываясь в виде положительных и отрицательных эмоций. Но эмоции — сигналы удовлетворения—неудовлетворения потребностей. Следовательно, невербальные (в меньшей степени вербальные) средства, применяемые учителем на уроке, удовлетворяют или фрустрируют удовлетворение потребностей школьников, потребностей, которые связаны с учебной ситуацией.

Речь идёт, в первую очередь, о социальных потребностях. Напомним, по А. Маслоу — это, прежде всего, потребности в безопасности; в любви и принадлежности; в признании и уважении за достижения.

Диагональное размещение учителя относительно учеников, общение на расстоянии, ненамного превышающим интимную личную зону (ее средние границы - 45 сантиметров), симметричная и горизонтальная жестикуляция, кругообразные жесты и куполообразные жесты, акцентированная поза внимания при выслушивании, улыбка, ненавязчивый визуальный контакт, жестовая демонстрация одобрения и поддержки успеха — вот только небольшая часть невербальных средств педагога, работающего на стыковку с социальными потребностями в ситуации урока. Вербальные и невербальные средства соединяются в учительском поведении в относительно устойчивые комплексы, характеризуемые как стили коммуникации или стили педагогического общения.

Эти стили педагогического общения могут рассматриваться в духе транзактной психологии Берна, как проявление «Я-состояний» педагога: его позиций Родителя, Взрослого, Дитя. Мы об­суждали в первой части («Психопедагогика воспитания») такой подход, и нам остается только подтвердить применимость опи­санных ранее утверждений для ситуации урока. Педагогических «Я-позиций» только две: «Родитель» и «Взрослый». Проявления этих позиций (их можно обозначить как стили педагогического общения) неоднозначны. «Родитель» проявляется внешне и в директивной форме и во вроде бы «демократической», «Взрослый» — и в «демократической», и во вроде бы директивной, и в «игровой детской» формах.

Результат общения преподавателя и учеников на уроке — складывание и развитие отношений, сердцевина которых — про­явление доверия — недоверия друг к другу.

Одна и та же деятельностная ситуация может приобретать для учителя и школьников различный смысл в зависимости от взаимного доверия — недоверия. Пример: эффективность реакции учителя на невыполнение, без особых причин, домашних заданий может быть весьма различной при взаимном доверии или недоверии. В первом случае (доверие) может быть достаточно демонстрации удивления и требования показать выполнение задания перед следующим уроком (и учениками и учителем невыполнение заданий в этой ситуации воспринимается как нарушение гласной — негласной договоренности об общей работе). Во втором случае (недоверие) такой реакции учителя будет недостаточно, потребуется обещание санкций (ученики в этом случае не воспринимают свои отношения с учителем как равно­правные, честные и отсутствие проявлений власти со стороны педагога интерпретируются ими как его слабость, как возможность не выполнять задание).

Складывающиеся на уроке отношения учителя со школьниками определяют деятельностные результаты: знания, умения, навыки, учебную мотивацию, отношение к предмету и способу работы.

Соотношение приемов организации учебной работы и их коммуникативного контекста, может быть, лучше всего иллюстрирует образный пример действия «мертвой» и «живой» воды. Чтобы богатырь ожил, надо сначала собрать и склеить его части — что и делает «мертвая вода». Но этого мало — нужно окунуть мертвое тело богатыря в «живую воду». Так и в педагогических действиях учителя: собрать из содержания и методики проект организации учебной работы на уроке мало (это только «мертвая вода»). Необходимо погрузить этот проект в воду живого учительского поведения, в живой коммуникативный контекст.