Психологический компонент бинарных методов обучения

I I

A; re

Я ■£

О s

— результат понимания в условиях отсутствия помоши — результат понимания в условиях выбора ответа — «скачок» в понимании

Рис. 3.5. Уровни понимания в различных условиях

> О

118 Глава 3. Психология обучения

Частично правильное решение задачи соответствовало среднему уровню, — понимание было глубже, но неотчетливое и неполное. Ес­ли ученик решал задачу правильно, он проявлял высокий уровень понимания. Это означало, что оно глубокое, полное и отчетливое.

Нулевой уровень оценивался в 1 балл, низкий — в 2, средний — в 3, высокий — в 4 балла.

Результаты исследования Л. Г. Нагаевой показали: на полноту по­нимания влияют расположение образного материала в пространстве, избыточность или недостаточность данных.

При обилии информации учащиеся пропускали необходимые для анализа предметы или признаки, поэтому объект понимания остался недостаточно раскрытым. В особенности это характерно для реше­ния математической задачи.

Большинство выполнявших задания указали только один признак (цвет собаки), который можно было установить из условия, а второй ' (размер) называли наугад. Некоторые школьники обращали внима­ние лишь на то, что конкретно свидетельствовало о возрасте челове­ка, другие же данные, предъявленные в скрытой форме, не использо­вались.

Но и нехватка данных также приводила к неполному пониманию, о чем свидетельствуют решения задачи с недостаточной полнотой данных (о принадлежности собак).

Неглубоким понимание оказалось у третьей части школьников при выполнении задания на осведомленность. Ученики утверждали: «Солнце заходит за лесом, за морем, в космосе...» С понятием запад ученики знакомились на уроке, изучая тему «Ориентирование». Яв­ление захода солнца имело косвенное отношение к теме урока, — учи­тель его затрагивал. Следовательно, понимание неглубоко в том случае, когда содержание задания косвенным образом соотносится с инди­видуальным опытом и знаниями младшего школьника.

Низкий уровень понимания отмечался, когда в реальной жизни дети не сталкивались с объектом познания. Например, выполняя за­дание на понятливость, только около 40% школьников смогли объ­яснить необходимость сдавать экзамены при поступлении в инсти­тут, да и то поверхностно. Они отвечали: «Экзамены надо сдавать, потому что впереди жизнь и работа», «Чтобы узнать, на кого человек хочет учиться» и т. п. Интересно, что на аналогичный вопрос: «Поче­му при переходе в другой класс учащиеся пишут контрольную ра­боту?» — ученики отвечали правильно («Чтобы проверить знания»)-

Психологические особенности понимания учебного материала 119

Это означает: глубина понимания у младшего школьника зависит от того, прямо или косвенно он сталкивался с каким-либо явлением _t в жизни.

На процесс понимания учащихся влияют и субъективные факторы:

Ф тревожность;

j> темп деятельности;

♦ истощаемость нервной системы;

♦ учебные знания;

♦ умения;

♦ навыки;

♦ житейский опыт.

Приведем некоторые данные о роли этих факторов (табл. 3.1).

Как следует из таблицы, на понимании особенно сказываются тре­вожность и медлительность. Учащиеся, продемонстрировавшие ну­левой уровень, старались не обращаться за помощью к учителю. Они боялись показать, что испытывают трудности.

Анкетирование свидетельствует: школьники, страшащиеся полу­чить плохую отметку, чувствуют неуверенность, когда учитель их спра­шивает. Им хочется, чтобы он не торопился при объяснении нового материала, но они не решаются попросить его об этом. Когда они сильно волнуются, у них дрожат колени, потеют ладони. Это говорит о низкой физиологической сопротивляемости стрессу (по тесту школь­ной тревожности Филлипса).

Учащиеся, которые показали низкий уровень понимания, также отличаются тревожностью (см. верхнюю часть таблицы). Они указы­вали, что чувствуют волнение, перед тем как начать выполнение за­дания. К тревожности добавлялся медленный темп работы. Различные учебные задания ими выполнялись долго. Родители таких учеников были обеспокоены, что их дети, еще будучи первоклассниками, тра­тили на подготовку домашних заданий немало времени (2-3 часа, хотя их сверстники — всего лишь 1).

Медлительные дети проявляли более сильную тревожность, дол­го не могли начать выполнять задание, несколько раз перечитывали Условие, переспрашивали, что надо делать, просили учителя подойти И посмотреть, правильно ли они решают. Их активность была парци­альной и зависела от паралингвистических действий педагога. Мно­гие нуждались в поощрении.

120 Глава 3. Психология обучения

Психологические особенности понимания учебного материала 121

 

Таблииа 3.1

Влияние индивидуальных особенностей учашихся на понимание

математической задачи

 

 

 

 

 

 

№	Испытуе­мые	Индивидные характеристики учащихся	Уровень понимания
Работоспособ­ность	Школьная тревожность	Низкий	Нулевой
Исто-щае-мость	Мед­ленный темп
1.	Кристо К.			+		+
2.	Артем Б.			+		+
3.	Оля О.			+		+
4.	Даша X.			+	+
5.	Алеша И.			+	+
6.	Олег Л.		+	+	+
7.	Юля Л.		+	+	+
8.	Валя Б.		+	+	.+
9.	Антон Г.		+	ч +	+
10.	Таня И.		+	+	+
11.	Женя П.		+		+
12.	Денис Р.		+		+
13.	Диана Г.		+		+
14.	Юля Т.		+		+
15.	Миша Р.	+			+
16.	Маша П.	+			+
17.	Сергей Ц.	+			+
18.	Саша Ш.	+			+
19.	Кристина 3.	+				+
20.	Володя Н.	+				+
21.	Дима Б.	+				+
22.	Вера Т.	+				+

Сильная степень истощаемости нервной системы обусловливала средний уровень выполнения заданий учениками. Дети, у кого она была высока, правильно определили существенные признаки, но про­пустили дополнительные. При выполнении задания они не смогли сосредоточиться, отвлекались. Если учитель был рядом и стимули­ровал их работу, задание выполнялось успешнее. Ею же вызывалось увеличение числа допущенных ошибок. Некоторые школьники стре­мились быстрее написать ответ, не обращая внимания, правильным ли было решение. В результате — нулевой уровень понимания.

Успеваемость и другие показатели субъективного опыта Y

Результат понимания по всем задачам без с помоши помошью

Личностные особенности отражались на понимании и в том слу­чае, когда задача воспринималась детьми эмоционально. Страх потер­петь неудачу, неуверенность в своих силах блокировали осмысление задачи и ее выполнение. Сильная истощаемость нервной системы ска­зывалась и в том, что ученики могли искажать данные, пропускать их, допускать ошибки в преобразовании (рис. 3.6).

«скачок» Рис. 3.6. Взаимосвязь условий и факторов понимания

122 Глава 3. Психология обучения

На понимание воздействовал также накопленный учащимися опыт, — в литературе это описывается как интерференция навыков, или отрицательное влияние житейских понятий на научные. Напри­мер, ученики, демонстрировавшие низкий уровень понимания, ис­пытывали трудности, вызванные их собственными житейскими пред­ставлениями. Они полагали: солнце заходит «за лесом», «на заходе», «на закате» и пр.

Понимание как процесс имеет свою динамику. На нее оказывает влияние помощь учителя — его подсказка. Под ней подразумеваются различные варианты ответа, завуалированные в условиях задания. Л. Г. Нагаева установила: подсказка содействовала повышению уровня понимания. Многие учащиеся дополнили или исправили свой пер­воначальный ответ, проявив глубокое, отчетливое и полное понимание. Значительное влияние оказала подсказка на решение пространствен­но-образной задачи и выполнение задания с недостаточной полнотой данных. В последнем случае число правильных ответов возросло в 7 раз. Более того, благодаря подсказке практически не осталось де­тей с нулевым уровнем понимания (их было только 3 из 50).

Помощь, оказываемая детям, существенным образом отразилась на характере понимания (глубине, полноте, отчетливости). Но дале­ко не всегда уровень такового при подсказке повышался, он даже мог понижаться или оставался прежним. Вместе с тем он зависел от воз­можности выбрать ответ.

Наибольшее число изменений в решениях улучшили предшест­вующие результаты. В основном положительная динамика отмеча­лась, если первоначальный итог соответствовал низкому или среднему уровню понимания. При повторном выполнении задания учащиеся проявили глубину и отчетливость понимания — его высокий уро­вень. Это наблюдалось почти у 50% учеников.

Динамика подобного типа называется поступательной. Она быва­ет устойчивой. Так, школьники, снова решая задачи, выбирали ответ, аналогичный предыдущему. Соответствующая тенденция отмечалась у 22% учащихся. Регрессивной же динамика была в тех случаях, когда школьники неотчетливо осознавали требуемое, не получая при этом помощи со стороны и угадывая ответы.

Процесс понимания может иметь смешанную динамику, что об­условлено содержанием заданий и особенностями индивидов, кото­рые их выполняют. Разительный «скачок» в понимании происходил, когда первоначально результативность школьников, кому не оказы­валась помощь, была низкой. Как только создавались другие усло-

Психологическии компонент бинарных методов обучения 123

вия — выбор ответов из различных вариантов, ситуация значительно улучшалась (рис. 3.7).

Глубокое,

полное,

отчетливое \

Глубокое, неполное неотчетливое понимание

понимание

Срелний уровень

Неглубокое понимание

Высокий уровень

 

Нет понимания

Низкий уровень

<£>

Нулевой уровень

--©"

— количество изменений

— прогрессивная динамика

— устойчивая динамика

— регрессивная динамика

Рис. 3.7. Динамика понимания

 

Таким образом, на понимание заданий, в том числе и учебных, влияет содержание материала — контекст, количество анализируемых объек­тов, близость опыту субъекта, что проявляется в наличии конкретных фактов, образов, явлений. Динамика понимания зависит от медлитель­ности работы, истощаемости нервной системы, тревожности.

Возможны два вида понимания: репродуктивное и творческое. Они по-разному влияют на усвоение учебного материала.

Управление процессом усвоения и умственного развития учащихся связано с созданием оптимальных условий понимания. Это подбор творческих заданий, снятие негативного влияния субъективного опыта, тревожности и организация своевременной подсказки, кото­рая бы по своей сущности была диалогической.

 

Психологический компонент бинарных методов обучения

 

Выше отмечалась коммуникативная сущность обучения. Происходя­щее в его процессе общение учителя с учениками способствует, если правильно организовано, их умственному развитию. Это особенно

124 Глава 3. Психология обучения

наглядно в том случае, когда понимание стимулируется помощью учи­теля. Еще более значима роль общения в таких методах обучения, со­гласно которым деятельность ученика зависит от деятельности учите­ля, и наоборот. Их называют бинарными. Впервые о подобной роли субъектов заявил М. И. Махмутов.

В бинарных методах выделяются операциональные компоненты. Под этим понимаются когнитивные действия, свойственные препо­даванию и учению. Поскольку любое психическое образование сна­чала развивается как внешнее (экстериоризованное), переходя затем во внутреннее (интериоризованное), у каждого ученика формируют­ся способности к учению.

Учебные действия и умения конструируются именно в общении с учителем. Они не могут возникнуть отдельно от действий педагога, специфика которых обусловлена преподаваемым предметом. Это зна­чит, что и уроки должны выстраиваться в зависимости от целей об­учения конкретной дисциплине с учетом специфики соответствующих умений и навыков. Даже изучаемая тема может потребовать пере­стройки общения, коммуникативного пространства и времени.

Вот как о значимости указанных вопросов говорит учитель лите­ратуры Е. Н. Ильин:

Если урок — общение, а не просто работа; искусство, а не только учебное занятие; жизнь, а не часы в расписании, то почаще спрашивайте себя: за­чем иду на урок? Мы идем — к ребятам! Чтобы они были лучше, добрее, гуманнее многих из нас; сильнее и мужественнее, чем мы с вами; чтобы умели выходить из любых тупиков, идя вперед, а не пятясь назад; чтобы каждый равнялся на свою судьбу, а не завидовал чьей-то легкой, устроен­ной... Какую мысль ребятам оставил? Какое чувство пробудил? Людей или учеников видел в них? О чем они думали, слушая тебя? Может, толь­ко делали вид, будто слушали, а думали — ни о чем? Или думали о том, че­го не было на уроке, и тогда, глядя на тебя, слушали себя и думали о сво­ем... Идти на урок — это идти в глубь человека, кем бы он ни был...¹

Знаменитый учитель подчеркивает, что успехи учащегося зависят от действий педагога на уроках. Правильно организованная деятель­ность при тех или иных формах обучения, когда изучается конкрет­ный дидактический материал, — это и есть дидактическое общение с учениками.

► Деятельность — специфическая форма активности человека, на осу­ществление которой влияют его потребности.

¹ Ильин Е. Н. Пути к ученику: разбудить учителя-словесника. Книга для учителя. Из опыта работы."- М.', 1988. - С. 106.

Психологический компонент бинарных методов обучения 125

Она состоит в целесообразном изменении и преобразовании окру­жающего и включает цель, средство, результат, собственно процесс, в связи с чем является осознанной.

► Цели — это результаты, на достижение которых деятельность направ­
лена.

► Средства — способы осуществления деятельности.

Но все ее виды совершаются благодаря обучению, хотя любое ум­ственное действие имеет социальный характер, т. е. формируется при участии другого человека. В рассматриваемом нами случае это воз­можно только в учебной ситуации — через общение. Соответственно последнее — процесс особый, зависящий как от личностных качеств его участников, так и от их учебных и дидактических действий.

Видов действия много: практические, умственные, идеомоторные, перцептивные и др. (их характеристика зависит от специфики дея­тельности). Они трансформируются в операции как способы их вы­полнения.

На уроках литературы, истории, эстетики очень важными дейст­виями оказываются, например, творческая импровизация учителя, регулирование темпа и ритма занятия, чтобы ученики были способны актуализировать воображение и эмоциональные состояния, могли эмо­ционально откликнуться на действия педагога. На уроках математи­ки или физики важнее становятся не образность и сопереживание исторической эпохе или героям, а четкое формулирование правила или закона. При этом учитель воздействует логикой, аргументами. Для него в этом случае важны такие действия, которые определят оперативные структуры мышления ученика. Педагог обязан регули­ровать деятельность учащихся сделанными выводами, переходом к ре­шениям и преобразованию ситуации.

Рассмотрим проявление дидактического общения в бинарных ме­тодах обучения, учитывая их коммуникативную природу. Они пока­зывают, к каким действиям прибегает учитель, взаимодействуя с уча­щимися на уроке, как выбираются и применяются приемы и способы решения различных дидактических задач.

Выделим 4 пары таких методов:

I. 1. Информационно-сообщающий (метод преподавания). Учеб­ный материал объясняется самим учителем, описываются события, сообщаются факты, показываются образцы действия, используются

126 Глава 3. Психология обучения

таблицы, иллюстративные материалы (раздаточный материал, слай­ды, видео- и фотоматериалы и др.). Учитель строит свое сообщение так, чтобы его слушали и слышали (хотели услышать) ученики, на­страивает их на восприятие информации.

Коммуникативная задача — удерживать внимание учащихся вер­бальными и невербальными средствами. Педагог выделяет «ударные» слова, способствует развитию логического мышления детей, излагая материал по схеме: «Мы знаем... следовательно», «Не менее важным является...», определяет, какие воздействия ведут к контакту с уче­никами.

Вербальные средства общения подчиняются требованиям развер­нутости, произвольности, организованности монологической речи. Не­вербальные — поисковые, корректирующие, регулирующие (слуша­ние ученика, исправление его действий, активизация его внимания).

2. Исполнительский (метод учения). Ученики внимательно слу­шают педагога, запоминают факты, события, изложенные им, следят за его логикой, отвечают на вопросы в конце изложения, делают вы­воды по аналогии с теми, какие делал учитель. Рассматривают учеб­ные пособия, сопоставляют их друг с другом, следят за ответами од­ноклассников, участвуют в исправлении неправильных выводов.

Умственные действия учащихся — мнемические, перцептивные, вербальные, мыслительные (вывод, доказательство, аргумент, актуа­лизация, припоминание фактов и пр.).

II. 1. Объяснительный (метод преподавания). Учитель добива­ется возникновения диалога, переводя его во внутренний регистр. Внушает идею научного открытия.

Речевые воздействия педагога ситуативные, непроизвольные. К из­ложению материала привлекаются ученики.

М. И. Махмутов полагает, что учитель излагает учебный матери­ал «показательно», имея в виду его обоснованный анализ учебного материала, связь теории с практикой, указание на исторический кон­текст научного открытия.

Возможны риторические вопросы («Ну и что это доказывало?», «На что это повлияло?», «Как развивались дальнейшие события?», «Как вы думаете, можно ли было поступить по-другому?» и т. п.).

2. Репродуктивный (метод учения). Учащиеся принимают логи­ку изложения, включаются в диалог с учителем и одноклассниками. Репродуцируют логику научного открытия, восстанавливают в па­мяти исторические события, связанные с ним.

Психологический компонент бинарных методов обучения 127

Умственные действия, необходимые учащимся, — мнемические, вербальные, мыслительные, имажетивные.

III. 1. Стимулирующий (метод преподавания). Учитель сообща­
ет новое в форме диалога, который возможен на основе вопросов, ко­
торые он готовит заранее. Учитывает, что вопрос вовлекает учащих­
ся в диалог, если соблюдаются:

♦ заинтересованность всех в теме нового материала;

♦ общность языковых средств (учитель излагает факты понятным
детям языком);

♦ некоторое различие точек зрения (учитель вызывает отвечать уча­
щихся, имеющих свое мнение, для организации дискуссии).

Таким образом, возникают различные точки зрения на обсуждае­мый вопрос. Педагог учит детей выслушивать чужое мнение, оспари­вать, предвосхищать его, видеть следствия делаемых выводов.

2. Частично-поисковый (метод учения). Ученик использует свой опыт, чтобы разрешить поставленные проблемные вопросы. Пытает­ся заново обосновать сообщенные учителем научные данные (другой уровень новизны и обобщенности). Помогает учителю обосновать ги­потезу и доказать ее. Частично «открывает» принцип действия. Со­поставляя известное и требуемое, получает новые знания.

IV. 1. Побуждающий (метод преподавания). Как и при стимули­
рующем методе преподавания, взаимодействие учителя с учащимися
происходит в диалоге. Однако деятельность выстраивается как про­
блемная ситуация. Учитель выступает в роли дирижера, советчика,
помощника. Организует непосредственное общение, «вовлекает» в об­
суждение самого некоммуникабельного, поощряет любую инициативу.
Распределяет учащихся в группы для решения проблемной ситуа­
ции согласно поставленным на уроке дидактическим задачам. Выде­
ляет парциальных лидеров.

Для эффективного распределения учеников для решения постав­ленных задач задействует свои социально-перцептивные и суггестив­ные навыки. Прибегает к поощрению, одобрению, другой стимуля­ции, направленной на самостоятельный поиск ответов и разрешение проблемной ситуации. Определяет характер последней (теоретиче­ский или практический). Может исполнять роль ученика, совместно со школьниками включаясь в проблемную ситуацию.

2. Поисковый (метод учения). Учащиеся перенимают некоторые функции учителя: распределяют роли организаторов поиска, «теорети­ков», «практиков», «исполнителей», «генераторов идей» и пр. Учатся

128 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 129

 

общаться друг с другом продуктивно, быстро обобщая идеи, развер­тывая коллективный поиск в нужном русле и формулируя ответы лаконично или подробно в соответствии с требуемым.

Делают записи, составляют схемы, проводят опыты. Сами ставят проблемы, выдвигают и доказывают гипотезы.

В этом случае развиваются творческие компоненты мышления, поскольку известными способами задание выполнить нельзя и надо найти новый путь или выработать иные действия.

Анализ деятельности учителя и учащегося при бинарных методах обучения позволяет утверждать, что оба могут выполнять роли и объ­екта и субъекта. Деятельность педагога и ученика является совмест­ной, общими силами они противостоят задаче.

Согласно этим методам, деятельность в процессе обучения рас­пределяется, а также развиваются умственные действия и интеллек­туальные операции. Учитель и учащиеся перераспределяют формы и способы решения задач. И, как было показано, обучаемые могут ре­шать их самостоятельно; педагог смещает акценты в своих действи­ях — от преподнесения учебного материала к тому, что тема совер­шенно самостоятельно осваивается детьми. В результате возникает общее смысловое пространство, а обучение становится лпчностно-ориентированным процессом. Увидеть это поможет анализ урока.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: