Теория развивающего обучения В. В. Давыдова

В. В. Давыдов, формулируя свою теорию, отталкивается от специфики анализа эмпирического мышления в педагогической психологии, по­казывает способ восхождения от абстрактного к конкретному, выяв­ляет особенности содержательного обобщения и теоретического мыш­ления.

Как и Л. В. Занков, особое внимание он уделяет реформированию начальной школы. Однако результаты экспериментальных исследо­ваний привели к возникновению другого взгляда на структуру учеб­ной деятельности не только ученика начальной школы, но и средней. Известно, что сама учебная деятельность предметом исследования Л. В. Занкова не была. Вероятно, это и повлияло на разработку кон­цепции начального обучения.

Остановимся на принципах развивающего обучения, выдвинутых В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным:

1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы
являются научные понятия, которые создают общий принцип ре­
шения задач.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ усло­
вий их формирования, уяснение общего принципа, применение
его к частным конкретным случаям.

3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на
практическое выполнение деятельности.

4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной дея­
тельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически
сложившимся способам деятельности человека.

Рассмотрим подробнее возможность обнаружения данных прин­ципов.

По мнению В. В. Давыдова, при эмпирическом мышлении отража­ются только внешние связи. Оно затрудняет проникновение в сущ-

Теория развивающего обучения В. В. Давыдова 163

ность явлений, поскольку главной формой является индуктивное умо­заключение.

Это необходимо при накоплении научных знаний об определен­ных объектах и в обыденной жизни. Усваивать информацию благо­даря эмпирическому мышлению реально потому, что помогают внеш­не сходные признаки предметов и явлений окружающего мира.

При посредстве такого мышления каждая задача выполняется от­дельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обоб­щении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решений и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают интегральные способы.

В. В. Давыдов указывает, что учителя-практики чаще всего при формировании понятий опираются на представления, которые в ре­зультате оказываются неточными, хаотичными, частичными. Совре­менное же состояние дидактики требует от учащихся научного ми­ровоззрения и теоретического, а не конкретного мышления.

Объектом исследования были курсы математики и грамматики, а затем и изобразительного искусства.

Традиционная система обучения математики основана на эмпи­рическом подходе к формированию понятий и знаний. Наглядный образ мало помогает ознакомлению с существенными свойствами предмета. Такой формой является знаковая, или символическая, мо­дель: формирование теоретического мышления осуществляется с по­мощью знаков, символов, моделей. Доминирует дедуктивная форма умозаключений¹.

При построении курса математики ученый исходил из того, что в конце 1-го класса ученики должны усвоить понятие натурального числа, в основе которого лежит идея величины. В обычной традици­онной программе это понятие формируется на основе конкретных чисел — частных проявлений «величины». Вопрос заключался в том, можно ли сначала познакомить детей с этим общим объектом, а за­тем перейти к частным случаям его проявления.

С детьми работали так. Сначала учащиеся сравнивали разные вещи (тяжесть, объем, площадь, длину и др.) по величине, определяли их равенство или неравенство (больше/меньше). В первом полугодии ученики не оперировали числами. Этот период был назван дочисло-вым. Равенство/неравенство записывалось знаками. Ученики изобра­жали отношения величин (тяжестей, емкостей, площадей) с помощью

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 153.

6*

164 Глава 4. Психологические основы образовательных технологий

линий, которые рисовались на бумаге. К примеру, цилиндрические упаковки молока объемом в 1 и 2 литра изображались в виде линий и их соотношений (рис. 4.1).

 

 

 

2л
>	1 л
b		а
	2л
1 л	<

1 л		1 л
а а
2л	_	2л
h		h

а=а 2л > U Ь>а

а <Ь

Рис. 4.1

Затем это записывали с помощью букв. К этому времени выясня­лись величины, их соотношения. Далее фиксировались изменения величин с помощью знаков «+» и «-». После этого дети переходили к простым уравнениям. Например, если a < b, то a + x = в, после чего определялся х.

На следующем этапе учащиеся знакомились с более сложными формами сложения - такими, как a + b = b + а или a + (b + с) = (a + + b) + c.

После того как школьники овладевают понятием величины с по­мощью знаков и символики, можно перейти к конкретным проявле­ниям величин.

Понятие величины связано с отношениями «равно», «больше», «меньше». Множество предметов становится величиной лишь в том случае, когда устанавливаются критерии, позволяющие определить, будет ли а равно, больше или меньше Ь. «Свойства величин раскры­ваются при оперировании человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени... Возможность организации реаль­ных действий по преобразованию величин допускает введение соот­ветствующего учебного материала уже в 1-м классе»¹.

Как только у школьников сформировался общий способ решения задачи, они должны были применить его в конкретных условиях част­ных задач практического характера. Давалась определенная арифме­тическая задача, в которую включались отношения целого и частей. Сначала ученики фиксировали содержание с помощью пространст­венно-графической схемы или уравнения. Это позволяло видеть ка-

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспери­ментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 179.

 

Теория развивающего обучения В. В. Давыдова 165

тегории целого и частей и находить правильное решение. В результате возможность применить общий способ к частным задачам приводи­ла к решению с «места».

В. В. Давыдов оценивал эффективность экспериментальной про­граммы по математике по таким критериям:

♦ За 3 года обучения в экспериментальных классах дети осваивали
весь материал обычной программы и большие разделы, связан­
ные со свойствами скалярных и направленных величин, с понятием
положительных и отрицательных чисел и действий с ними, осно­
вательно изучали дроби, способы построения различных систем
счисления и оперирования ими.

♦ Учащиеся экспериментального класса показали более высокие ре­
зультаты, чем ученики обычных классов, при написании контроль­
ных работ после изучения конкретной темы.

Оказалось, что 93% детей задания выполнили правильно, причем при сравнении третьеклассников и пятиклассников внушительнее ре­зультаты оказались у первых.

Особенным образом удалось выстроить и преподавание изобра­зительного искусства. Здесь надо указать несколько оснований. Эсте­тическое сознание детей проявляется не только в понимании худо­жественных произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и пр. Чтобы ученик понял это, необходимо раскрыть образцы эстетического отношения к окружаю­щему миру. Соответственно ему необходимо усвоить знания о цвете, объеме, звуках, которые используются скульптором, музыкантом, поэтом.

Эстетическое освоение искусства возможно только при развитом восприятии и воображении. Понятно, что обучение должно учиты­вать их специфику (например, целостность восприятия, характер со­отношения между частями предмета)¹.

В 1-м классе дети усваивают главное требование композиции как целостности: соединяют и составляют разные по тону цвета, устанав­ливают между ними отношения — холодные или теплые, т. е. начина­ют усваивать колорит. Во 2-м и 3-м классах начинают осознавать

¹ Вспомним закономерности восприятия, открытые гештальт-психологами, — избира­тельность, целостность, правило фигуры и фона, апперцепция, постоянство. Их сле­дует учитывать на уроках эстетического цикла: что видит ученик, воспринимая кар­тину, вокруг какого элемента строится композиция, почему; как разворачивается музыкальная тема, какие мелодии ее сопровождают, как они трансформируются, и т. п.

166 Глава 4. Психологические основы образовательных технологии

способ построения художественных форм на основе композицион­ного равновесия (симметрия, ритм, свободное расположение) и смы­словых отношений между изображениями.

За период начального обучения дети последовательно осваивают основные действия общего способа композиции. Уровень сформиро­ванное™ перцептивных действий (умения видеть картину художни­ка и собственные рисунки) влияет на введение в обучение действий по созданию равновесной композиции, а это необходимо для того, чтобы расположить фигуры на рисунке и отобразить отношения ди­намики/статики.

Естественно, понять способ художественно-изобразительной дея­тельности помогают произведения классиков, благодаря которым учащиеся проделывают весь путь создания картины, но в обратном направлении. Возникают сенсорные эталоны по восприятию цвета, формы, ритма.

Вот как выглядела программа экспериментального обучения изо­бразительному искусству в начальной школе. Она включала семь цик­лов на трех этапах.

Первый этап. I цикл — соединение детьми цветов на основе за­мысла рисунка. II цикл — перцептивное обобщение цветов. III цикл — эмоционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплый/хо­лодный. Этот этап последовательно осваивают первоклассники.

Второй этап. IV цикл — композиционное равновесие (симмет­рия, ритм, свободное расположение). V цикл — композиция динами­ческих отношений. Этот этап осваивают учащиеся 2-го класса.

Третий этап. VI цикл — изображение очертаний живых и нежи­вых объектов (формы, связи, пропорции, динамика). VII цикл — про­странственно-временные и эмоционально-смысловые отношения ком­позиции. Это усваивают ученики 3-го класса.

Все дети обсуждали рисунки то как «художники», то как «зрите­ли», что позволяло им производить оценку степени овладения тем или иным способом и контролировать обоснованность самостоятель­ных действий.

Оказалось, что уровень овладения ребенком мастерством компо­зиции и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга¹.

Пример урока, построенного на основе содержательного обобще­ния, приводится в приложении ЗБ.

¹ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспери­ментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 188-197.

Проблемное обучение 167

Таким образом, теория содержательного обобщения, положенная в основу развивающего обучения В. В. Давыдова, показала потенци­ал умственного развития учащихся начальной школы, что необходи­мо для раскрытия их интеллектуальных возможностей на следую­щих этапах обучения.

Проблемное обучение

Основная идея проблемного обучения — развитие творческих спо­собностей учащихся средствами проблемных заданий. Истоки его — в гештальт-психологии, распространившей свои постулаты не толь­ко на восприятие, но и на мышление.

Один из родоначальников данного направления М. Вертгеймер в 1940-е гг. пишет книгу «Продуктивное мышление», которая и зало­жила фундамент проблемного обучения. В ней содержится несколь­ко любопытных примеров, характеризующих «схватывание» струк­туры необычной ситуации.

6-летний Пауль Гаусс, впоследствии великий математик, на уро­ке математики решал одну задачу не так, как остальные дети. Надо было найти сумму чисел: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9+10 (она равняется 55). Пауль быстро сказал ответ, остальные же последова­тельно складывали все цифры первого десятка. Оказалось, что он «усмотрел» структуру натуральных чисел: в этом ряду пять пар чи­сел, которые в сумме дают 11. Умножив 11 на 5, мальчик получил ис­комое 55.

Еще один пример, наиболее характерный для практики. Ученики умеют вычислять площадь квадрата (надо сторону возвести в квад­рат), прямоугольника (одну сторону (я) умножить на другую (Ь)), но затрудняются при нахождении площади параллелограмма (его надо преобразовать в прямоугольник, опустив высоту на основание).

Самая большая трудность — вычислить площади неправильных фигур, которые необходимо преобразовать или в квадрат, или в пря­моугольник (рис. 4.2).

 

		a		b /	h		ь р	h
s	= a2		S = ab			S = ab			S	= ab
	a					в				г
				Рис.	4.2

168 Глава 4. Психологические основы образовательных технологии

Для нахождения площади квадрата надо умножить одну сторону (а) на другую, также равную а. Отсюда площадь квадрата 5 = о² (рис. 4.2, а). Чтобы найти площадь прямоугольника, надо умножить одну сторону (а) на другую (Ь). Поэтому площадь прямоугольника S = ab (рис. 4.2, б). Для нахождения площади параллелограмма необходимо преобразо­вать его в прямоугольник, опустив для этого высоту h на основание. Высота становится стороной прямоугольника, а площадь соответст­венно 5 = ab (рис. 4.2, в). Чтобы найти площадь неправильной фигуры, сначала надо преобразовать ее в паралеллограмм, а затем — в прямо­угольник. Площадь неправильной фигуры S = ab (рис. 4.2, г).

Мышление порождается проблемной ситуацией.

► Проблемная ситуация — это особое состояние субъекта, которое зна­менует познавательную потребность в поиске новых знаний или прин­ципов действия, а также построения новых его способов.

Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъ­ект это сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречие между имеющи­мися знаниями и требуемыми.

Как известно, еще С. Л. Рубинштейн основным механизмом мыш­ления считал анализ через синтез, т. е. включение объекта в новую систему связей. При этом субъект как бы «вычерпывает» новое со­держание, дающее новый ракурс видения.

Преодолевая противоречие между имеющимся уровнем знаний и тем, что требуется, человек переходит на другой этап развития. Имен­но невозможность выполнить теоретическое или практическое зада­ние с помощью ранее усвоенных познаний приводит к появлению потребности в психических новообразованиях (знаниях, способах дей­ствий), которые позволили бы разрешить возникшее противоречие. Поведение ученика в проблемной ситуации аналогично поведе­нию ученого, совершающего научное открытие; разрешая ее, он и де­лает свое микрооткрытие. Вопросы, задаваемые учащимся самому себе, по сути, есть его взаимодействие с условиями, с объектом, которые составляют предмет поиска, или неизвестное.

В процессе обучения возникают и проблемные ситуации, и задач-ные. Вторые предполагают, что решение опирается на прошлый опыт ученика, в котором можно найти ответы по аналогии или сходству. При проблемной ситуации почерпнуть ответ из опыта нельзя, необ-

 

Проблемное обучение 169

ходимо построить новый способ решения или обнаружить новую за­кономерность. Соответственно важными условиями появления про­блемной ситуации служат степень новизны познавательного элемента и уровень его обобщенности.

Если в проблемной ситуации требуемое известно, зачем его ис­кать? Но если человек ищет то, чего не знает, что же это за требуемое искомое? Этот парадокс творческого мышления очень важен, посколь­ку он приводит к новому уровню обобщения, открывая возможности для развития.

Остановимся на таких аспектах проблемного обучения, как типы проблемных ситуаций, правила их создания и возможность управле­ния умственным развитием.

По мнению А. А. Матюшкина, существуют 2 основных типа про­блемных ситуаций (а всего их 27, что вызвано рассогласованием в основных элементах действия, различных этапах его становления, а так­же степенью рассогласования в процессе становления и регуляции действия).

Проблемные ситуации, для которых характерно рассогласование на уров­не предмета действия, составляют теоретические ситуации. В них надо раскрыть новую закономерность, отношение... необходимые для объясне­ния некоторого явления или для доказательства истинности определен­ного положения¹.

Если же неизвестное составляет способ действия, то возникает практическая проблемная ситуация.

Приведем пример из нашего исследования. Нужно было класси­фицировать 30 карточек по 6 группам (5 карточек в каждой). На кар­точках были изображены тюльпаны, варежки и бабочки красного, чер­ного и желтого цвета. Основанием классификации было отсутствие признака: какого-либо предмета (бабочек, тюльпанов, варежек) или цвета.

В жизни человек никогда не сталкивался с классифицированием по отсутствию признаков, чаще всего исходил из их наличия. В на­шем случае нужно было открыть новый способ действия — вопреки сложившемуся. Возникла проблемная ситуация, так как известными способами карточки разложить было нельзя (получались или лиш­ние группы, или в них — лишние карточки).

Испытуемые выполняли задания, группируя по количеству пред­метов, по колориту и пр. Для разрешения проблемной ситуации надо

¹ МатюшкипА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — С. 39.

170 Глава 4. Психологические основы образовательных технологий

было преодолеть психологический барьер, навязанный имеющимся опытом, открыть основание классификации и выполнить задание так, как требовалось¹.

Следует указать 6 правил создания проблемных ситуаций в про­цессе обучения:

1. Ученикам надо предложить такое задание, при выполнении кото­
рого им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или
действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьни­
ков знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неиз­
вестное — это закономерность или общие условия действия, кото­
рые вызывают познавательную потребность.

2. Проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным
возможностям учащихся, а степень его трудности определяется
мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика,
тем сложнее для него должна быть проблемная задача.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учеб­
ного материала.

4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и прак­
тические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются
проблемной ситуацией.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными
типами заданий (теоретического или практического).

6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указы­
вая на причину невыполнения учебного задания.
Интересны правила, разработанные А. М. Матюшкиньш, которые

определяют последовательность проблемных ситуаций.

1. Проблемное усвоение знаний возможно при последовательной си­
стеме проблемных ситуаций.

2. Система проблемных ситуаций должна быть направлена на по­
следовательное развитие знаний и действий.

3. Функция разных проблемных ситуаций — стимуляция познава­
тельной потребности. Проблемные ситуации бывают вводными,
основными, частными, вспомогательными.

4. Последовательность проблемных ситуаций определяет цепь ша­
гов в усвоении материала, а также свидетельствует о трудностях,

' Казанская В. Г. Исследование психологических барьеров прошлого опыта при вы­полнении логических заданий (в разном возрасте): Автореф. дис.... канд. психол. на­ук. - М, 1976.

 

Проблемное обучение 1 71

испытываемых учеником при решении задания. Меньшие возмож­ности в интеллектуальном развитии потребуют большего числа шагов.

5. При разработке системы проблемных ситуаций надо сначала вы­делить основные единицы знаний, которые ученику следует усво­ить.

Наконец, отметим правила управления усвоением знаний в про­блемной ситуации.

1. Изложение учебного материала должно следовать за возникшей
проблемной ситуацией и отвечать познавательной потребности.

2. Роль учителя в усвоении зависит от степени подготовленности
учащихся: отдельные подсказки, помощь в формулировании за­
кономерности, демонстрация способа действия.

3. Ученик использует полученные знания для объяснения закона,
некоторых фактов, выполнения отдельных действий

4. Если проблемное задание очень сложное, необходимо представить
его в виде отдельных шагов¹.

Как видим, проблемное обучение помогает выявить уровень обучае­мости ученика, поскольку совершаемые учащимся «микрооткрытия» очень ярко демонстрируют интеллектуальные возможности.

Однако и в рамках традиционного обучения есть место элемен­там проблемного: например, сам учитель может излагать проблемно материал или ставить проблему и разрешать ее (доказывая теорему, выводя формулы), зная, в принципе, как это сделать.

В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обуче­ния. Среди них — степень теоретической подготовленности учащих­ся и готовности самого учителя к проведению проблемных уроков.

Первый уровень проблемного обучения проявляется в том, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика в по­исках решения. Второй — когда педагог указывает проблему, а учени­ки пытаются ее сформулировать, а затем и разрешить. Третий связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют про­блему, потом анализируют ее и решают.

Приведем примеры этого при изучении теоремы Пифагора. На первом уровне учитель формулирует проблему: «Для всякого пря­моугольного треугольника характерно, что квадрат гипотенузы равен

¹ Матюшкип А. М. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — С. 181 — 186.

172 Глава 4. Психологические основы образовательных технологий

сумме квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать эту теоре­му». Ученики доказывают ее сами.

На втором уровне возникает другая формулировка задания: надо найти соотношение между гипотенузой и катетами прямоугольного треугольника.

На третьем проблема не указывается. Ученик должен исследовать свойства прямоугольного треугольника и обнаружить соотношение его сторон¹.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: