Поэтапное формирование умственных действий

Говоря о психологии обучения, мы проанализировали учебную дея­тельность, которая имеет свою структуру и содержание. Так, отмеча­лось, что одна из главных составляющих учения — действия, без ко­торых оно совершаться не может. Умственные действия — это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.

Раскроем одну из самых ярких концепций управления познава­тельной деятельностью школьника — теорию поэтапного формиро­вания умственных действий, опираясь на теорию деятельности, кото­рую разрабатывали П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.

Они проявляются при решении познавательных задач — мысли­тельных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным. Исследо­ватель создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.

Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентиро­вочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежа­ми — материализованным его воплощением. Например, первокласс­ник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом про­читывает его. В следующий раз он читает, не прибегая к подобной материализации.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1972. — С. 185.

Поэтапное формирование умственных действий 173

Соответственно сведение действия только к исполнительской час­ти неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его форми­рования.

Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориен­тировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.

Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориенти­ровкой) направлена на верное и эффективное построение исполни­тельской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содер­жание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно со­ставленной учеником.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полно­ты и способа получения информации.

1. Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником
путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может изменить­
ся и ориентировка.

2. Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно.
Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для
данного конкретного случая. Действие формируется быстро и без­
ошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно толь­
ко в аналогичные условия.

3. Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем
виде, что может быть использовано в широких классах явлений.
Но ориентировка составляется самим учеником с помощью обще­
го метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип
ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в дру­
гие условия.

Н. С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ори­ентировки при обучении детей письму.

В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель по­казывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям: «Мы будем пи­сать вот эту букву (к примеру — и). Ведем по линеечке (показывает) сюда, теперь закруглим (показывает), затем поведем чуть-чуть вверх до этого уголочка (показывает). Поняли, как надо писать? А теперь попробуйте сами».

174 Глава 4. Психологические основы образовательных технологий

Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сде­лать.

После первой буквы писали подобным образом и другие. Буква считалась написанной правильно, если ученик три раза подряд не со­вершал ошибок.

Этот пример свидетельствует о неполной ориентировке; ученик имеет не всю информацию о том, как надо писать букву. Любопытно, что в данном случае требовалось 174 повторения. Научившись пи­сать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв. И надо было искать другие ориентиры, что привело к 163 повторениям.

При втором типе ориентировки детям предлагался образец бук­вы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать бук­ву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки тре­бовала 17 повторений.

При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точ­ки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо при­мере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похо­жих по написанию друг на друга.

В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (еди­ницы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети бы­стро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспом­ним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.

После восьмой буквы все оставшиеся были изображены правиль­но уже с первой попытки. Более того, они писались верно как по ли­нейке, так и без нее¹.

Три типа ориентировочной основы важны для обучения трудо­вым навыкам, когда действие «раскладывается»; извлекается, пока-

Поэтапное формирование умственных действий 175

зывается и усваивается его структура. Таким образом, «учитель по­лучает доступ к познавательной деятельности обучаемых»¹.

Выделяется 6 основных этапов формирования умственных дейст­вий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает
необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступа­
ют слова, в которых зафиксировано действие.

5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не
очень развернутой, а затем совсем сворачивается.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в
знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внеш­него действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосред­ственно показывают применение сформированного действия, или его

экстериоризацию.

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих роль теории ум­ственных действий в обучении.

Всем знакомы прописи для первоклассников. Они предваряют обучение русскому языку. Прописи — это второй тип ориентировки. Они помогают детям выявлять действия с помощью ориентиров и усваивать правильное написание букв.

Теория поэтапного формирования умственных действий стано­вится в обучении инструментом управления познавательными прие­мами учащихся. Они строятся на ориентировочной основе третьего типа. Задача школьника заключается в том, чтобы выявить содержа­ние приема, требующегося при усвоении математики, истории, рус­ского языка, чтения и пр.

В обучении чтению педагог начинает со звукового (буква — знак звук) анализа. Ученик выясняет, что речь состоит из звуков и отно­шения между ними и буквами. В звуковом анализе надо усвоить дей­ствия со словом: интонационное подчеркивание, последовательное протягивание звуков в произносимом слове. Для формирования такого приема проводится игра, построенная на звукоподражании. Обратимся

 

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1999. — С. 128-135.

Талызина Н. Ф. Указ. соч. — С. 217.

176 Глава 4. Психологические основы образовательных технологии

к примеру из работы Н. Ф. Талызиной «Педагогическая психоло­гия», где описывается опыт игры Е. А. Бугрименко и Г. А. Цукерман. Учитель: «Вы слышали, как жужжат пчелы? Попробуйте пожужжать так

А теперь давайте поговорим на пчелином языке, как будто мы пчелки. Вот так: "Давайте дружжжить! Ты где жжживешь? А я жжжнну в этом жжжи-лище. Приходи ко мне в гости, я угощу тебя медовыми гшрожжжками и морожжженым"». Вот так учитель знакомит учеников со звуком ж. Далее учитель предлагает детям поговорить на «пчелином языке» и при­думать слова на нем.

Если знакомятся со звуком в, то играет с детьми в другую игру — «Встре­ча двух машин».

— Я вввожу овввощи. А ты что вввозишь? Ты умеешь поввворачивать на-леввво? А наираввво? Давай устроим сореввввнованис — кто лучше зав-вводится: ввввввв...

Дальше дети придумывают другие сказки с такими буквами, как г, д и т. д. Другая игра — «В магазин».

Учитель раскладывает па столе «товары», ученики подходят и выбирают «покупки». Затем дети должны «расплачиваться» — пропеть первый звук, с которого начинается слово, акцентируя последний звук. Учитель: «Что ты выбрал себе?» Ученик: «Ластик». Учитель: «Заплати за него». Ученик: «Ллллллл...» Учитель: «А что еще надо сделать?» Ученик: «Кккк...»

Учитель: «Молодец, хорошо расплатился за товар». Можно провести и такую игру: учитель называет слово, акцентируя ка­кой-то звук. Дети должны на этот звук ответить словом. Например, если учитель произносит «соинн», ученику надо сказать «ноесс», так же акцеп­тируя звук, какой ему хочется, или тот, на который (второй, третий) ука­жет учитель¹.

Описанное свидетельствует, сколь многого возможно добиться в обучении, если учитель задействует процесс усвоения на основе по­этапного формировании умственных действий. В целом обучение, по­строенное на основе этой теории, характеризуют: 1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во­вне (с наглядными материалами, материализованными объекта­ми, схемами и пр.).

¹ Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1999. — С. 222.

Программированное обучение 177

2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в кото­
рых можно выделить самые общие подходы к выявлению прин­
ципов усвоения учебной программы.

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может
выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на
практические действия, а затем проявиться вовне на другом учеб­
ном материале.

5. Одним из самых главных этапов формирования умственного дей­
ствия является становление его ориентировочной основы.

6. Этап формирования ориентировочной основы умственного дей­
ствия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в
зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учите­
ля, или ученика.

7. На этапе формирования ориентировочной основы закладывают­
ся условия активности ученика (субъекта познания) — особенно
при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет глав­
ные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает
не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные
с саморегуляцией ученика, определяется возможностями перено­
са в новые условия и степенью сокращения.

9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том,
чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа
ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие
закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь
на этапе вербального действия и его свертывания.

 

10. Критерием усвоения умственного действия является его экстерио-
ризация — проявление сформированного действия в виде правила,
умения применять знание на другом учебном материале.

11. В игре как символической форме презентации усвоенного легко
и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: