Различия между традиционным и ориентированным на личность

Обучением

 

Традиционное обучение	Обучение, ориентированное на личность
I. Цели обучения
Установки педагога	Образовательные запросы родителей
Цели определяются без учета потреб­ностей детей	Развитие учеников определяется в со­ответствии с их задатками
II. Содержание обучения
Одинаково для всех	Ориентация на различные типы и уровни усвоения
Преобладают логические структуры и онисателыюсть	Подходы многообразны
Однозначная картина мира изучаемых явлений	Возможны альтернативные трак­товки
Передача учащимся устоявшихся вы­водов	Творческое объяснение изучаемых явлений
Искусственность межнредметных связей	Многообразие связей между предме­тами
Отражается объектный уровень по­знания	Нравственные и личностные подхо­ды в научном познании
Процесс познания кумулятивный (до­бавление, суммирование знаний)	Раскрываются проблемы и релевант­ность познания
Все выводы одинаково важны	Важны ценностные знания и выводы
Потребительское отношение к при­роде	Гармония человека иприроды
III. Процесс обучения
Мнемическая основа учебной дея­тельности	Включение игры, технического и со­циального творчества
Монолог учителя	Диалогические, бинарные методы обучения
Отрыв научных понятий от конкрет­ной жизни, их предъявление в отры­ве от жизненных ситуаций.	Выработка знаний в социальных си­туациях

134 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока

 

Окончание табл. 3.2
Традиционное обучение	Обучение, ориентированное на личность
Учитель предлагает решить проблему	Проблема воспринимается благодаря личному отношению иответственно­сти
Ориентация на результат обучения, а не на процесс поиска истины	Организация совместного размышле­ния,переживания
Директивность общения	Диалогичностьи равноценность
Императивный стиль общения	Содружество, взаимодействие
Идеал обучения предлагает учитель	Позиция сотворчества
	Принятие ученика таким, каков он есть

Как уже отмечалось, преподаваемый предмет должен быть связан с жизнью, вызывать активное отношение к усваиваемым знаниям. При изучении темы учитель определяет пути эмоционально-ценно­стного отношения учащихся к сообщаемым фактам. Например, со­держанием литературы является сама жизнь человека, отраженная в художественных образах. Учитель выбирает из материала важное для обсуждения. Он говорит с учащимися не о литературе, а о жиз­ни. Такова «сверхзадача» уроков литературы, если педагог хочет, что­бы их содержание учило быть гражданином.

Он не пропагандирует свои воззрения открыто, прямо, а выстраи­вает логику изложения таким образом, чтобы литературное произве­дение влияло на эмоции и мышление учащихся. Одно дело, когда учитель говорит: «Сегодня будем говорить о совести». Но тот же во­прос можно поставить иначе: «Героев Достоевского мучит совесть. Но что такое совесть? Почему Раскольников, получив письмо от ма­тери, еще не зная его содержания, исступленно целует конверт?» В пер­вом случае — воспитательное «мероприятие», во втором — побужде­ние к размышлению о жизни вообще.

Вопрос учителя играет важную конструктивную роль. Как счита­ет педагог-методист Е. Н. Ильин, задавая вопрос учащимся, учитель спрашивает и себя самого. Однако искать ответ на него надо совме­стными усилиями.

¹ Насколько хорош урок, понятно по вопросам и ответам учащих­ся, к которым их подводит учитель. Благодаря первым внимание вы-

зывается, а вторым — удерживается. «Ты именно это хотел сказать! Не так ли?» — обращается учитель к слабому ученику, стремясь со­здать у того ощущение причастности к полному, развернутому отве­ту. К сильному учащемуся другой подход: «Жаль, что не сказал этого. Но в твоей мысли есть интереснейший момент. Я хочу лишь продол­жить».

Следовательно, каков вопрос — таковы учащиеся. Он ослабляет «зажимы», которые столь часто мешают обучающимся.

Организационные психологические факторы

Вопрос о том, кого и как учить, решается на уроке организационно. Это означает, в какой последовательности вести занятие, каким об­разом достичь поставленной цели, как создать оптимальный эмоцио­нально-психологический климат (атмосферу общения), ритм и темп урока, как экономить время, как оценивать ответы учащихся и пр. Данные вопросы имеют не столько методический, сколько психо­логический характер, поскольку их разрешение зависит от понима­ния многих психологических явлений. Раскроем некоторые из них.

Остановимся на таком организационном факторе, обеспечивающем успех проведения урока, как опрос и оценивание ответов учащихся на разных этапах. Чтобы уяснить роль правильного оценивания от­ветов учащихся для эффективности занятия, приведем два примера. На уроке математики изучаются уравнения и неравенства. Учитель вы­зывает к доске одного учащегося: «Семаков! К доске! Решай!» После это­го быстро читает задачу: надо выявить посторонний корень, подставляя его в исходное уравнение и учитывая ограничения области определения. Ученик С. нехотя идет к доске, начинает писать уравнение. Постоянно огля­дывается, ища подсказки.

Учитель: «Ты мне решай, не оглядывайся попусту. Они тебе не помогут. Да и самому соображать пора».

Ученик: «Что, и спросить нельзя?! Может, я не понял...» Учитель: «Понял, не понял... Сейчас поздно говорить об этом. Не ре­шишь — двойку.получишь. Ты вообще забыл, что есть домашние задания. Зачем учишься, непонятно...»

Аналогичная тема изучается в параллельном классе. Но учитель там другой. Он формулирует вопрос для всех учащихся.

Учитель: «А теперь вы уже собрались с мыслями, подумали, все вспомни­ли. Будем работать. Сергей Петров, иди и запиши уравнение. Все занисы-

136 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 1 37

 

вают у себя в тетрадях. Потом вместе разберем его. Пожалуйста, Сережа. (Диктует.) Записали? Ну, а теперь мы мешать друг другу не будем. По­добные уравнения вы уже решали и должны справиться с этим. Сереже поможем все вместе».

Чем отличаются эти фрагменты в дидактическом и психологиче­ском плане? В первом случае учитель допускает много ошибок. Опра­шивает неправильно: не сформулирован вопрос, но он вызывает отве­чать. Вряд ли в этом случае актуализация известного будет связана со следующим этапом урока — формированием новых знаний, по­скольку изученное не стало для ученика актуальным, необходимым для последующего усвоения информации.

Сначала задать вопрос, потом отвести время на то, чтобы ученики внутренне подготовились к ответу, потом назвать фамилию учащего­ся, который должен отвечать, — таково методическое правило орга­низации опроса на этане актуализации.

Нарушил учитель и психологические правила. Им не учтены ин­дивидуальные особенности и психические состояния учащихся. Пе­дагог тормозит мотивационную сферу учеников, не формирует поло­жительного отношения к учению, не пробуждает у них уверенности и целеустремленности в овладении знаниями. Педагог недоброжела­телен, бестактен, подчеркивает социальную дистанцию между ним и детьми.

Вот наиболее типичные ошибки учителя при опросе учащихся:

1. Обращение к ученикам не по имени или фамилии, а во втором
и третьем лице: «Ты иди к доске», «Кто заметил у него ошибку?»

2. Приказной, административный тон распоряжений: «Откройте тет­
ради!», «Пишите!».

3. Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, пре­
рывание его, беседа или перепалка в это время с другими учени­
ками.

4. Субъективизм во всех предъявляемых учащимся требованиях: «Ты
мне расскажи», «Ты мне напиши», «Я тебе поставлю отметку» и т. п.

5. Игнорирование психических особенностей детей (проявлений тем­
перамента, нервного напряжения, индивидуальных особенностей,
дефектов речи, стремления выразить себя).

Необходимо, чтобы при ответе была задействована вся группа. Способы привлечения к опросу разнообразны: внесение поправок, письменное рецензирование, дополнительные вопросы, коллектив­ная оценка экспертов и пр.

Попутно затронем и то, какова форма устного ответа. Практика показывает: ученики боятся рассуждать вслух, не любят подобного оценивания знаний. Это происходит еще и потому, что оно нередко превращается в оценку их личности, а не только мышления или па­мяти. Вспомним Б. Г. Ананьева, отметившего: каждая отметка — по­казатель межличностных отношений. Ответы вслух — это возмож­ность выразить себя, поэтому их надо поощрять и стимулировать.

Недопустимо комментировать ответ, превращая его в наказание учащегося. Нередко учитель заявляет: «Перестань разговаривать, а то вызову отвечать». Нередко в качестве дисциплинарного воздействия служит угроза: «Кто не выучил? Сейчас проверю».

Теперь обратимся к такому вопросу, как способы оценивания зна­ний учеников. Сплошь и рядом выставляемая отметка отражает от­ношение учителя к учащемуся — чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает — вот да­леко не полный перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся.

Психологически правильно организованная оценка знаний спо­собствует формированию у школьника чувства собственного досто­инства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, спра­ведливости. Если оценивание нерегулярно и субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.

Дети не бывают равнодушными к оценкам — ни к плохим, ни к хо­рошим. Положительная вызывает у них стремление измениться, за­ставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Как показывает наша практика, все ученики очень чувствительны к критериям оценок и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам. Следо­вательно, нельзя безоговорочно принять утверждение В. Н. Подъяко-ва о противодействии обучению (и оценкам, выставляемым педаго­гами) как следствии неблагополучия; необходимо проанализировать причины такового.

Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки неза­служенно, потому особенно важно аргументировать критерии их опре­деления. Не следует игнорировать и перфекцнонизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. В этом случае учитель

138 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 139

 

обязан учитывать желание учащихся получать не только знания, опре­деленные учебной программой.

Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:

1. Не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух.

2. Не «вылавливать» тех, кто не знает, поскольку это приводит к по­
пыткам скрыть незнание.и непонимание, обмануть.

3. Аргументировать приглашение к ответу.

4. Не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой лично­
сти учащегося.

5. Применять общую для группы аргументацию отметки.
Коммуникативные факторы, обеспечивающие успех урока, нераз­
рывно связаны с организационными. Это соответствующие умения
учителя и учеников, а также психологическая атмосфера общения.
Коммуникативные умения педагога играют такую же роль, как и ди­
дактические. Если они развиты плохо, появляется множество оши­
бок в учительской деятельности, что в итоге тормозит умственное
развитие школьников.

Анализируя свой самый печальный и самый радостный день в шко­ле, студенты-психологи вспоминают:

Самый печальный день тот, когда надо было сдавать экзамен по ино­странному языку другому учителю, наш заболел. На экзамен пришли за­вуч и учителя, которые, как нам было известно, не вели французский язык. Завуч распределил нас по учителям, и нас стали быстро опраши­вать, причем вопросы задавались странно.

Я очень сильно переживала и просила их повторить. Мне учительница по-русски сказала, что у меня очень плохое произношение и лексика ни­куда не годится. Она поставила мне тройку. Я заплакала и сказала, что это несправедливо. Но йотом все долго совещались и стали опрашивать меня вновь. И поскольку у меня по французскому языку за весь год было толь­ко несколько четверок, а остальные пятерки, мне сказали: «Так и быть, поставим тебе пятерку, но ты все равно ничего не знаешь и говоришь плохо». Это было очень обидно, потому что, когда была наша учительница, мно­гие из нас знали наизусть все разговорные тексты и никогда с уроков не сбегали.

И хотя этот пример иллюстрирует ситуацию не на уроке, ошибки, допускаемые учителями, свидетельствуют о их низкой коммуника­тивной культуре.

Благоприятная психологическая атмосфера общения на уроке — общее эмоциональное состояние класса и педагогов, с ним работающих.

Это способствует проявлению интеллектуальных и волевых усилий учащихся и создает оптимистический настрой по отношению к уче­нию и учителям. Создается такая атмосфера благодаря устранению препятствий, мешающих учащемуся сосредоточиться, и того, что от­влекает, раздражает — в помещении ли, в поведении сверстников или учителя. Благоприятному общению способствуют хорошее рабочее настроение педагога, его благожелательность, а также и «заразитель­ность».

В связи с этим уместно привести примеры из наших собственных исследований. Сплошь и рядом причиной неблагоприятной атмосферы в общении оказывается сам педагог, когда приходит на урок расстро­енным или злым, не скрывает своего плохого настроения, придирчив к учащимся. Его грубость, неуравновешенность, несправедливость вызывают ответные реакции учащихся. Те становятся «неуправляе­мыми»: не реагируют на замечания, не поддерживают педагога в его начинаниях. Фактически сам учитель провоцирует негативное отно­шение к себе и к тому, что делает.

Вот как рассуждает учитель истории из г. Балашиха Московской области Л. Н. Богуш: «Учитель — начало всех начал. От него — знания и убежде­ния, идеал и вера, образ мыслей и образ жизни, доброта, способность со­переживать и смеяться, ненавидеть и бороться. И там, где без радости пришел учитель на урок, поселятся равнодушие, формализм, шаблон и скука, там зазубривание и натаскивание на знания и необратимые потери в воспитании и образовании подростка».

Многое зависит от определенной установки педагога. Когда заня­тие лишь «дидактическое» и ограничивает сотрудничество с детьми и сопереживание, учение становится тягостным, навязанным извне. Однако психологические факторы урока взаимодействуют. Конст­руктивные проявляются лишь в процессе урока. Это же относится к организационным и коммуникативным. Примерная карта оценки лич-ностно-ориентированного урока приведена в Практическом примене­нии 3.1.

Перейдем теперь к вопросу о психологическом анализе урока.

Этому вопросу уделили внимание Т. Ю. Андрющенко, Н. Ф. Доб­рынин, И. А. Зимняя, С. В. Иванов, Е. С. Ильинская, В. Г. Казанская, И. В. Карпов, Ю. Л. Львова, М. И. Махмутов, Л. Т. Охитина и др. Ис­следователи подчеркивают, что урок необходимо рассматривать в ком­плексе. Такой подход помогает его улучшить.

С точки зрения И. А. Зимней, в анализе урока следует обращать внимание на психологические особенности личности и деятельности

140 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 141

 

Практическое применение 3.1 КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА ____ Учебный предмет_______

Дата оценки Педагог

Инструкиия для экспертов: оцените каждый из параметров организа­ции и проведения урока по 3-балльной шкале, обведя соответствую­щую иифру на бланке (1 балл — низкая оценка, 3 балла — высокая оценка)

 

1.	Адекватность материала: по сложности материал соответствует типу класса	32 1	Материал не соответствует по сложности типу класса
гч"	Широкий спектр заданий: задания развивающего ха­рактера	32 1	Задания развивающего ха­рактера отсутствуют
3.	Хорошо используются ра­боты, инициирующие творчество в учебной дея­тельности	32 1	Самостоятельные работы для инициации творчества не представлены
4.	Частое использование эв­ристических приемов	32 1	Работа исключительно по образцам и алгоритмам
5.	Учитель следит за усвоени­ем материала на уроке	32 1	Этапы усвоения материала не контролируются
6.	Учет возможных ошибок при объяснении	32 1	Возможные ошибки при объяснении не учитыва­ются
7.	Темп урока оптимален	32 1	Темп урока не отражает особенности класса
8.	Часто используются диало­ги и обмен мнениями	32 1	На уроке преобладает фор­ма «вопрос—ответ»
9.	На уроке учитель учитыва­ет индивидуальные особен­ности	32 1	Учитель не учитывает ин­дивидуальные особенно­сти, в центре внимания «средний» ученик

 

10.	Постоянно создаются си­туации успеха, повышает­ся самооценка учеников	32 1	Дети боятся отвечать, на уроке напряжены, чувст­вуют себя скованными из-за боязни порицания
11.	Активность высокая	3 2 1	Активность низкая
12.	Дети задают вопросы, что­бы уточнить понимание ма­териала	32 1	Отсутствие вопросов де­тей, направленных на уточнение понимания ма­териала
13.	Дети высказывают свое от­ношение к изучаемому ма­териалу	32 1	Выражения отношения де­тей к учебному материалу не наблюдается
14.	Дети соотносят учебный материал с субъектным опытом	32 1	К субъектному опыту дети не обращаются
15.	На уроке часто обращают­ся к жизненным проблемам	32 1	С жизнью урок не связан
16.	Вырабатывается собствен­ная позиция и направлен­ность личности ученика	32 1	Ни позиция ученика, ни направленность личности не вырабатываются
17.	Развиваются познаватель­ные процессы	3 2 1	Специальная задача разви­тия познавательных про­цессов не ставится
18.	Задействуется рефлексия ученика для оценки его от­ветов	32 1	Оценивает ученика только учитель
19.	Взаимопомощь и сотрудни­чество детей с учителем на уроке	32 1	На уроке учитель домини­рует во взаимодействии
20.	Тренируются личностные функции (уравновешен­ность, обретение «своего лица», противостояние эмоциональному шантажу и пр.)	32 1	Личностные функции спе­циально не развиваются

142 Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 143

 

учителя и учащихся, закономерности процесса обучения, специфику общения педагога с учениками, а также указать психологические уров­ни самого анализа (предваряющий, ретроспективный и текущий). Важ­ны, безусловно, и задачи, которые ставит перед собой учитель, ана­литически рассматривающий занятие.

Другие ученые указывают средства, с помощью которых можно развивать психические функции учащихся на уроке.

С нашей точки зрения, проанализировать урок в рамках освещае­мой нами области знаний — это выявить его психологические осно­вы: процессы учения и преподавания, эффективное взаимодействие учителя и учеников. Осмыслить урок психологически необходимо для того, чтобы определить целесообразность применяемых методи­ческих средств и дидактической формы. Такой анализ позволяет уви­деть пути развития и формирования личности учащихся.

Общие рекомендации для психологического анализа урока:

1. Он проводится на основе наблюдений и протокольной записи,
отражающей ход урока. В протокол записываются моменты, ха­
рактеризующие психические особенности учащихся, их учебной
деятельности, психологические аспекты педагогического воздей­
ствия учителей на учащихся, особенности их личности и дея­
тельности.

2. Анализу следует подвергнуть психологическую интерпретацию за­
дач урока и их реализацию, в том числе:

 

1) познавательную деятельность учащихся (развитие их познава­
тельных процессов: восприятия, памяти, мышления, вообра­
жения и др.);

2) уровень внимания и эмоционально-волевую деятельность;

3) активизацию мотивов учения (познавательных потребностей,
интересов, стремления учиться);

4) расширение знаний благодаря формированию новых понятий,
представлений, развитию умений, навыков;

5) применение способов активизации умственной деятельности
учащихся;

6) ориентацию учащихся на применение изучаемых знаний для
объяснения современной жизни;

7) учет эмоциональных состояний и волевых проявлений учащих­
ся на уроке;

8) создание психологической атмосферы общения на уроке, от­
ношений между учащимися, между учениками и учителем;

9) проявление педагогического такта, степень личностного влия­ния учителя на учеников: проявление симпатии или антипа­тии, авторитет учителя и пр.;

10) особенности применения различных средств воздействия (по­
буждение, одобрение, ободрение, поощрение самостоятельно­
сти, совет, просьба, юмор, ирония, порицание, нотация, наказа­
ние, предупреждение о наказании, выговор, угроза и пр.);

11) проявление коммуникативных умений учителя (способности
устанавливать контакт с одним, с несколькими, с группой уча­
щихся; умение разрешать конфликты, способствовать творче­
скому самочувствию, свободное владение словом, мимикой, жес­
тами, раскованность и др.).

 

3. Главное в психологическом анализе урока — осмысление взаимо­
действия учителя с учащимися в процессе развивающего обуче­
ния. Это предполагает получение как аналитической, так и обоб­
щающей характеристик урока.

4. Готовясь к занятию, педагог продумывает его психологические
основы, которые будут учтены при анализе. Для этого необходимо
ознакомиться с предлагаемой схемой, по которой он будет стро­
ить и анализировать урок.

Схема психологического анализа урока такова:

1. Место урока в системе проблемного, развивающего и ориентиро­
ванного на личность обучения, его цель и задачи.

2. Учет психических особенностей учеников при подготовке к уро­
ку (взаимоотношения учащихся в классе, уровень его организо­
ванности, подготовленность учащихся, их отношение к учению,
к данному предмету).

3. Психологические аспекты формирования направленности лично­
сти, ее социализации и социальной зрелости (воспитательные зада­
чи урока, связанные с развитием терпимости, стойкости, смирения,
свободы, противостоянием неудачам, способностью «не потерять
свое лицо», одолением эмоционального и интеллектуального шан­
тажа и др.); пути выполнения намеченного; использование на уроке
психологических знаний (о возрастных и индивидуально-типиче­
ских особенностях учащихся, социально-психологической струк­
туре класса), чтобы достичь поставленных целей.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся:
1) постановка на уроке проблемы;

Глава 3. Психология обучения

Психологический анализ урока 145

 

2) задействование в решении проблемы субъективного опыта уча­
щихся; преобразование его; стимуляция учащихся к самостоя­
тельному выбору и использованию наиболее значимых для них
способов переработки учебного материала;

3) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и про­
цесса учения;

4) выявление личностно значимого отношения к учебному тек­
сту (доказательства, аргументация, аксиома);

5) включение в дидактический материал текстовых пояснений,
указаний, примечаний, комментария, смысловых таблиц, си­
стемы учебных заданий;

6) организация ориентированного на личность обучения благода­
ря усилению мотивации учебной деятельности (самоконтролю,
самооценке, вовлечению школьников в процесс оценивания),
работе с первоисточниками (летописями, мемуарами, различ­
ными справочными материалами);

7) предоставление ученику свободы выбрать способы выполне­
ния учебных заданий (чтобы снять эмоциональное напряже­
ние, вызванное боязнью ошибиться в своих действиях);

8) внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных спосо­
бов учебной работы школьника, ее организации и оценке наи­
более продуктивных;

9) возможность реализации индивидуальных познавательных марш­
рутов и программ обучения;

 

10) выявление личностных особенностей, чтобы спрогнозировать
интеллектуальный рост, имеющий отношение к разнородно­
му учебному материалу (определение познавательного про­
филя);

11) организация сотрудничества с учащимися, для чего определя­
ется генератор идей, инициаторы, функциональные лидеры; ис­
пользование неправильных ответов в дискуссии;

12) определение приемов развития внимания (устойчивости, пе­
реключения, объема, распределения), памяти (произвольного
и непроизвольного запоминания и воспроизведения, прочного
и осмысленного запоминания), мышления (гибкости, глуби­
ны, широты, творческого и репродуктивного, различных мыс­
лительных операций и форм), воображения (связи слова и на­
глядности, элементов творческого воображения, мечты и пр.).

5. Деятельность и личность учащихся на уроке:

1) интерес учащихся разного уровня подготовленности к предмету;

2) степень эрудированности;

3) легкость усвоения материала;

4) активность, самостоятельность, сосредоточенность на разных
видах работы;

5) деятельность учеников как единого коллектива; сплоченность,
организованность; аккуратность; отношение к неуспевающим
и нарушителям дисциплины; особенности участия отдельных
учеников в учебной деятельности (использование своего субъ­
ективного опыта, возможность рассказа об имеющихся в уче­
нии и жизни трудностях, постановка вопросов для обсуждения,
положительное влияние на своих одноклассников, обращение
за помощью и готовность ее предоставить и получить);

6) дисциплинированность;

7) умение правильно воспринимать критику и готовность под­
держать действия учителя;

8) отношение учащихся к учителю и друг к другу (послушание,
боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, под­
сказка);

9) приемы и способы умственной деятельности (применение пра­
вил, предписаний, изложение знаний, организация восприятия
учебного материала, наблюдение, запоминание, создание обра­
зов, инициатива в их использовании).

6. Характеристика личности и деятельности учителя:

1) знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;

2) умение доступно объяснить материал;

3) умение заинтересовать изучаемой темой;

4) требовательность;

5) такт, вежливость в общении;

6) умение показать практическую значимость изучаемого мате­
риала;

7) поддержание дисциплины на уроке;

8) вовлечение учащихся в активную работу на уроке;

9) справедливость, честность;

 

10) скромность, простота;

11) умение отмечать достоинства учеников;

146 Глава 3. Психология обучения

Ошибки учителя в обучении 147

 

12) создание благоприятной психологической атмосферы общения
на уроке с помощью коммуникативных средств (побуждение,
совет, порицание, одобрение и др.);

13) учет психического состояния отдельных учащихся;

14) коммуникативные умения учителя (находить выход из трудных
ситуаций, самообладание, раскованность, снятие неблагоприят­
ных эмоциональных состояний, умение предвидеть поведение
отдельных учеников, распознавание побуждений по выраже­
нию лица учащихся, экспрессивная речь, ее окраска, техника
владения экспрессивным проявлением — приглашающие, осуж­
дающие, восторженные интонации и др.);

15) главные достоинства личности и деятельности педагога, пути
преодоления отдельных недостатков личности и коммуника­
тивной техники.

 

7. Организация пространства в классе как способ влияния на учеб­
ную деятельность школьников: работа детей у доски, за партами,
в группах, свободное передвижение по классу в случае необходи­
мости, выбор пособий, наглядного материала.

8. Общая оценка урока, касающаяся достижения обучающих целей.
Место урока в обучении, ориентированном на личность.

Специально следует остановиться на некоторых ошибках учите­ля, проявляющихся при разных формах организации обучения.

Ошибки учителя в обучении

Под ошибками учителя понимаются такие действия, которые отри­цательно сказываются на умственном развитии школьников, тормо­зят позитивное формирование личности в целом. Все они имеет свои функциональные характеристики. В педагогике эта проблема подни­малась немецким ученым Ваймером, а в психологии — представите­лями бихевиоризма, гештальт-психологии и психоанализа.

С точки зрения Э. Л. Торндайка как одного из основателей психо­логии поведения, механизм процесса научения — пробы, ошибки и случайный успех. Создавая работы по психологии обучения алгебре, арифметике и языку, он описывает навыки учеников в этих дисцип­линах, по которым можно количественно определить уровень их пси­хического развития.

Хаотические и нецелесообразные решения наблюдались в тех слу­чаях, когда проблема оказывалась неадекватной уровню развития ин­дивида, трудной для него. Вместе с тем, выполняя задачи, где требо­вался перенос действий, он мог проверять, насколько они нужны, прежде чем выстраивать другие и вырабатывать новые навыки.

Бихевиористы унифицировали роль прошлого опыта в мышле­нии и поведении. Не останавливаясь подробно на характеристиках научных источников, отметим, что эти исследования хотя и игнори­ровали сознание, однако показывали ситуации, где могли проявляться ошибки — их внешние признаки, последствия и причины. По коли­чественным, качественным показателям и причинам можно судить, насколько ошибка приближает или отдаляет выработку навыков. Это имеет отношение к поведению и учителя и ученика.

Точка зрения сторонников гештальт-психологии на ошибки была совершенно иной. И М. Вертгаймер и К. Дункер подходили к ним функционально: какую роль они играют в процессах мышления? Спо­собствуют ли пониманию и, следовательно, умственному развитию и творчеству?

В работе «Продуктивное мышление» М. Вертгаймер приводит при­мер из практики традиционного обучения, когда, казалось бы, пра­вильное действие и известные формулы не приводят к успеху. Зная, как определить площадь квадрата, прямоугольника, ученики затруд­нялись найти площадь параллелограмма, а вычисление площади не­правильных фигур вызвало самые большие трудности.

«Умные» и «глупые» ошибки, по мнению гештальт-психологов, — это характеристика понимания; они влияют на формирование другого способа действия или поиск новых знаний, когда осознается проблем­ная ситуация. «Умная» ошибка в некотором роде имеет положитель­ное значение, — создает проблемную ситуацию: почему не получилось? Что делаю не так? Как проанализировать условия? Что требуется? Что я ищу?

«Глупая» ошибка повторяется неоднократно, способ действия ис­пользуется механически. Человек не знает ее причины, чем осложня­ет свое взаимодействие с миром.

Ошибки были предметом изучения в психоанализе. В классиче­ской работе 3. Фрейда «Психопатология обыденной жизни» гово­рится, что ошибочное действие можно объяснить столкновением про­тиворечащих друг другу намерений индивида и проявлением против воли субъекта намерения, скрываемого им. Иногда это действие яв­ляется для него бессознательным — симптоматическим, кажущимся

148 Глава 3. Психология обучения

Ошибки учителя в обучении 149

 

случайным, бесцельным, но имеющим скрытый смысл, — ошибки, оговорки, описки и пр.

Чешский психолог В. Кулич в исследовании «Ошибка в учении» отмечает: ошибочный результат играет позитивную роль, когда из­бираются простые формы обучения (тогда он становится критерием усвоения положительных реакций), или ослабляет ложные связи бла­годаря механизму отрицательной дифференциации. Если же обучаю­щие формы сложные, ошибка представляет информацию, указывая на отдаленность целей обучения, в то же время являясь индикатором системы ориентиров, сигналов, познавательных программ деятель­ности.

Вместе с тем ошибка оказывается носителем информации, лишь когда она обнаружена, идентифицирована, истолкована с точки зре­ния цели деятельности и исправлена. Тогда понижается ее отрица­тельное эмоциональное значение.

В. Кулич приходит к выводу, что человек не всегда стремится к лег­кой задаче, а важность успеха в деятельности возрастает, если инди­вид выходит за средние значения своей субъективной вероятности. Следовательно, только при активности субъекта возможно прийти к успеху, а достижение бывает связанным с вероятными ошибками.

Ошибка же — это процесс выполнения каких-либо действий, пред­полагающий рефлексию (человек размышляет, анализирует собст­венные мысли и переживания). Чем сильнее рефлексия, тем скорее действие может быть изменено, если оно не привело к успеху. Конеч­но, здесь важна активность личности, проявляемая в новых способах действий. Значит, рефлексия — это своего рода осмысление трудно­стей, возникающих в обучении.

Остановимся на анализе тех трудностей, возникающих у учителя, которые при недостаточном их осмыслении могут привести к ошиб­кам. Рассмотрим конкретные случаи, встречающиеся на уроках.

Ученик в

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: