Обшая характеристика обшения педагогов и детей

Педагогическое общение получило свое теоретическое обоснование в отечественной науке с развитием социальной психологии, хотя вся история педагогической мысли указывала на его важность. Тема влияния взрослых на детей, на формирование их психических функ­ций была блестяще освещена в работах Л. С. Выготского. Вспомним хотя бы представление о «зоне ближайшего развития», узловые мо­менты которого сказались на превращении педагогической психоло­гии в науку.

Взаимодействие учителя и учеников достаточно продолжитель­но, поэтому роль педагога оказывается созидательной или блоки­рующей, если ставится преграда появлению новых личностных ка­честв учащихся и форм деятельности.

Учителя-практики остро ощущают необходимость познания того, каковы психологические механизмы воздействия на учащихся в про­цессе обучения и воспитания. Сложность заключается в том, что пе­дагоги много сил и энергии тратят на подготовку к реализации своей деятельности, но, владея огромной информацией, не всегда могут ее донести до детей. Как показывают исследования, в своих неуда­чах они чаще всего обвиняют «плохих», «неподготовленных» уче­ников.

Одной из главных причин такого противоречия является неуме­ние учителя установить контакт с ребенком, проникнуть в его внут­ренний мир и оказывать психологическое влияние еще до того, как ученик перестает интересоваться предметом и посещать уроки, а так­же неспособность предупредить отрицательные последствия своего воздействия.

Примеров того, что взрослые могут серьезно повлиять как поло­жительно, так и отрицательно, можно привести много. Моя студент­ка-заочница не находит контакта с дочерью, заканчивающей школу. Девушка ходит в школу только на «нужные» уроки, говорит, что не-

230 Глава 6. Педагогическое обшение

навидит ее. К учителям относится плохо, напоминание о них приво­дит ее в угрюмое, раздраженное состояние. Все это проявилось, после того как девушку перевели в специализированную физико-матема­тическую школу. В случае неудач мать сразу нанимает репетиторов. Но затем все возвращается к прежнему состоянию: требования учи­телей школьница выполнить снова не может. И уйти из школы перед самым ее окончанием ей нельзя. В результате девушка во всем винит родителей, которые «испортили» ее жизнь.

Школьник живет не в вакууме, он постоянно взаимодействует с родителями и учителями. На наш вопрос, обращенный к студентам первого курса, почему они выбрали профессию психолога, многие отвечали: «Хочу узнать, почему мне бывает плохо», «Хочу помогать детям, которым, мне кажется, хуже всего в школе, когда их учит не один учитель, а несколько. Каждому хочется верить и поступать как говорят, а не получается».

Даже эти примеры свидетельствуют, как значимы воздействия взрослых на детей, насколько сильно сказывается на последующей жизни человека «педагогическое ранение», которое может навредить его психическому здоровью.

Одной из главных проблем педагогической психологии и является педагогическое общение. Оно подчиняется закономерностям взаи­модействия людей.

► Педагогическое обшение — это взаимодействие учителя с учениками (педагога с воспитанниками), состоящее в обмене познавательной ин­формацией, что приводит к совместной аффективно-оиеночной дея­тельности.

Так удовлетворяется главная — аффилиативная — потребность учителя в контактах с учениками, их дружеском отношении, стрем­ление быть в их обществе, оказывать им помощь и поддержку, ожи­дая того же самого от них и их родителей.

Цель педагогического общения — воспитание и обучение в соот­ветствии с поставленными задачами. Как и любое другое, например профессионатьное, оно складывается из нескольких компонентов:

♦ коммуникативного (обмен информацией между педагогом и уча­
щимися);

♦ интерактивного (проявление поведения);

♦ перцептивного (восприятие и познание друг друга).

Результатом педагогического общения является взаимопонима­ние и удовлетворенность деятельностью каждой из сторон. В про­цессе его информация формируется, накапливается и корректируется. Выше отмечалось, что в обучении рождается дидактическое об­щение, поскольку педагог стремится к тому, чтобы учебной инфор­мацией овладели все ученики. Для этого он задействует возможно­сти, предоставляемые ему предметом. Стоит, однако, подчеркнуть, что сотрудничество преподавателя математики и учителя-словесни­ка с детьми различается. Точность формул, схем, выводов, необходи­мых на уроках алгебры, и образность, импровизация на занятиях по литературе требуют от учителя разного дидактического общения.

Коммуникативная (информационная) составляющая педагогиче­ского общения — это совместный поиск новых знаний и формирова­ние новых психических качеств. Значит, деятельность педагога и уча­щихся может быть только совместной, взаимообусловленной.

Педагогическое общение имеет также и поведенческий (конатив-ный) компонент. Он состоит в том, что педагог совершает вербальные, жестовые, паралингвистические действия, организует пространство для проведения уроков, родительских собраний или индивидуаль­ных бесед. Ему надо владеть своим телом, чтобы его поза, мимика и жесты не были ни застывшими, ни импульсивными. Учитель пре­красно понимает значимость дистанции между ним и конкретным учеником. Особенно видно это на экзамене: учащийся отвечает спо­койнее, если стоит у доски или сидит подальше от экзаменаторов. В поведенческом компоненте выделяется такой аспект, как стиль — ритуальный и естественный. Дети знают, что учитель в школе ведет себя определенным образом, и совершенно теряются, если приходит к ним в дом. Там он воспринимается другим человеком: общается просто, говорит о приятных вещах, шутит.

Особую роль в общении учителя с учениками играет мимика. Из­вестны наиболее значимые в этом отношении зоны лица: лоб, брови и глаза; нос; рот, губные складки и подбородок. Исследования пока­зывают, что они связаны с шестью основными переживаниями, кото­рыми являются:

♦ радость (губы растягиваются в улыбке, рот приоткрыт, вокруг
глаз — «лучики», мышцы лица расслаблены);

♦ гнев (брови сдвинуты, губы сжаты, глаза прищурены);

♦ удивление (глаза широко открыты, брови приподняты);

♦ отвращение (губы опущены, глаза сужены);

232 Глава 6. Педагогическое общение

Обшая характеристика общения педагогов и детей 233

♦ страх (глаза распахнуты, рот открыт);

♦ грусть (глаза прикрыты, губы опущены, мышцы лица скопаны,
проступают складки).

Понимания переживаний, испытываемых общающимися в процес­се обучения и воспитания, не происходит без учета отраженных в ми­мике состояний.

Перцептивная сторона педагогического общения состоит в том, что педагог и ученики выступают как активные субъекты. Они иден­тифицируют себя друг с другом. Учитель, анализируя ответы детей, их поведение, говорит: «Я вас сегодня не узнаю». Нового педагога де­ти сравнивают с прежним, отмечая сходство, принимая или отвергая что-то в нем. Кроме того, каждый учитель и ученик избирательно воспринимают друг друга и рефлексируют, ставя себя на место дру­гой стороны.

Обратимся к эксперименту, проведенному в русле стратометри-ческой концепции. Ученикам 6-го класса надо было решить игровую задачу. Когда они выполняли ее, перед ними ставился портрет их учителя. Оказалось, что в одних случаях учащиеся не снижали своей активности и по-прежнему проявляли добросовестность, даже были собраннее, а в других портрет оказывал негативное влияние на дея­тельность обучаемых: они исподтишка нарушали правила. По-види­мому, здесь можно говорить о страхе, который педагог внушал своим подопечным. Более того, учитель, который значим для школьников, меняет их эмоциональные состояния¹.

В процессе педагогического общения внутренний мир другого че­ловека актуализируется, познается. Иногда одни черты распознают­ся неадекватно, человеку приписывается ему не свойственное. Рож­даются стереотипы. Например, отличник воспринимается иначе, чем двоечник, от него ожидаются лучшие ответы.

Известен «эффект Розенталя», описанный У. Бронфенбреннером. Двум группам учителей предоставили сведения о новых учениках. Одним говорилось, что новички «особые», талантливые. Другим по­добного не говорили. Оказалось, что учителя первой группы добива­лись действительно более высоких результатов от учеников, были более внимательны, оказывали постоянную помощь. В другой груп­пе высоких результатов у детей обнаружено не было².

¹ Психология развивающейся личности / Пол ред. А. В. Петровского. - М., 1987.

² Бронфенбреннер У. Два мира — два детства. — М, 1972.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что обучение и воспита­ние протекают по меридианам общения учителя с учащимися, кото­рое имеет специфические черты. По данным А. А. Леонтьева, оно осуществляется в разнообразных и непостоянных ситуациях.

В литературе неоднократно отмечалось, что свойства объекта или явления могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами или явлениями. Это положение определяет отношение при­чины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает и причиной и следствием по отношению ко второй. Следовательно, общение учителя и ученика основано на взаимопонимании, диалоге между ними и составляет основу психического развития школьника.

Почему же общение людей столь необходимо? Оно позволяет вы­полнять деятельность, участвовать в обсуждении ее результатов, выде­лять себя из числа других. При этом мера обособления Я соответствует уровню развития общества, культуры, цивилизации в целом. Общение формирует самосознание человека: ребенок определяет образ себя в не­разрывной связи с Мы. Обратимся к исследованиям М. И. Лисиной.

Общение складывается постепенно, превращая ребенка в личность. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, проявляющиеся у детей в первые дни жизни в контактах со взрослыми. Примерно в месячном возрасте он реагирует на появление матери улыбкой, зву­ками.

Младенец сначала непроизвольно участвует в общении: он гулит, лепечет, завидев взрослых. Такие звуки он издает, когда взрослые вокруг него разговаривают, обращаются к нему. Реагирует на посто­ронних, пряча лицо или протягивая руки. Ребенок усваивает не про­сто отдельные звучания, а их соотнесенность с конкретными людьми, таким образом взаимодействуя с ними. В его действиях обнаружива­ются некоторые компоненты общения: способность сосредоточиться на человеке, к нему обратившемуся. Затем ребенок оживляется, всту­пая с родителем в контакт, потом вслушивается, отвечая лепетом (это своеобразная инициатива).

Комплекс оживления — первая форма общения со взрослыми. Уже в 3—4 месяца от рождения ребенок воспринимает действия матери, других людей, может по-разному на них реагировать (идет на руки к одним, плачет, не желая контактировать с другими). Тем самым он выступает активным субъектом, не только адаптируясь к условиям, но и воздействуя на них.

К концу первого года жизни формируется другая форма общения — предметно-действенная. Она реализуется в совместной со взрослыми

234 Глава 6. Педагогическое обшение

Типы взаимодействия учителей и учащихся 235

 

манипулятивной и игровой деятельности. Любое действие с предме­том является выразительным (притягивание или отталкивание). Об­щение превращается в предметно-ситуативное, а затем постепенно и в надситуативное. К концу дошкольного возраста оно меняется, ста­новясь личностным, внеситуативным.

В младшем школьном и подростковом возрасте дети интенсивно усваивают социальный опыт, духовно развиваются. Роль взрослых в этом процессе огромна. Общение с ними задает направленность са­мого духовного становления.

Возникновение мотивов общения зависит от потребностей чело­века. У школьника это стремление к новым впечатлениям, деятель­ности, потребности в признании и поддержке. Соответственно моти­вы общения можно соотнести с направленностью личности, поэтому стоит выделить личностные и деловые, а также познавательные мо­тивы.

Большой вклад в понимание сущности общения внесла работа Б. Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы психо­логии». В ней рассмотрены применение системного подхода в пси­хологических исследованиях и развитие общей теории психологии как целостной науки. Системный подход позволяет осветить ряд про­блем, к которым прежде всего относится общение. Его структура и ди­намика, а также строение совместной деятельности составляют осо­бый предмет рассмотрения ученого.

Б. Ф. Ломов трактует общение как одну из форм активности, опре­деляемую отношением «субъект—субъекты», где на передний план выступают взаимный обмен результатами психического отражения, общий фонд информации — подражание, содействие, сопережива­ние, взаимоотношения и др.¹

Ученый выделил очень важную функцию психики — коммуника­тивность. Он отмечает:

В процессе общения, этой специфической формы взаимодействия чело­века с другими людьми... осуществляется взаимный обмен деятельностя-Mii, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т. д... Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат — это не преоб­разованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с дру­гим человеком, с другими людьми².

¹ Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М, 1984. —
С. 400.

² Там же. - С. 248.

По его мнению, отношения, которые охватывает категория обще­ния, обнаруживают содействие или противодействие, согласие или несогласие, сопереживание или отчужденность. Кроме того, в про­цессе общения переплетаются и мотивы людей.

Действия, которые реализуются в рамках общения, осознаются как реальные и индивидом, и его партнерами. В них вычленяются ориентировочные, исполнительские и корригирующие компоненты, прямая и обратная связь. Однако один партнер по общению выделя­ет какие-либо определенные функции, которые другой осознает ина­че. Так, исполнительский компонент действий может выступать в ка­честве сигнала обратной связи для другого, и наоборот.

В процессе общения формируется некоторый общий механизм, объединяющий действия партнеров¹. Это важно понимать: посколь­ку новообразования возникают в субъект-субъектных отношениях, они не могут формироваться сами по себе. В результате существенно меняются характер и качество выполнения деятельности. Когда она осуществляется совместно, возможно разделение функций, что ска­зывается на специализации способностей участников. Да и потенци­ал личности полнее проявляется в сотрудничестве. Однако это зави­сит от специфики взаимосвязей с другими людьми.

Таким образом, анализ процесса общения позволяет заметить, что оно реализует взаимодействие двух людей или более, направленное на согласование и объединение усилий в выполнении совместной дея­тельности. Оно всегда мотивировано, потому что в нем проявляется отношение партнеров друг к другу.

Рассматривая процесс обучения и воспитания, необходимо знать, почему ученики и учителя имеют именно такие взаимоотношения и как они взаимодействуют. Ответить на эти вопросы важно, потому что в общении заложен «ген» совместной деятельности.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: