Типы взаимодействия учителей и учашихся

Для понимания типов взаимодействия учителя с учениками обра­тимся сначала к истории психологии, в частности к бихевиоризму, особо выделившему эту проблему.

Ломов Б. Ф. Указ. соч. — С. 253.

236 Глава 6. Педагогическое обшение

Типы взаимодействия учителей и учашихся 237

 

Дж. Уотсон, не удовлетворенный интроспективной психологией, создал новое направление, в центре внимания которого была «под­линная психология» — поведение.

Сделанное им замечание (см. с. 40) принципиально, потому что только в поведении можно обнаружить уровень взаимодействия пе­дагога с учениками. Иного пути для анализа общения в процессе обуче­ния и воспитания просто нет. Вместе с тем нельзя согласиться с от­рицанием роли сознания в процессах деятельности и ее социального характера, на чем настаивали сторонники бихевиоризма.

Не следует игнорировать и иные рациональные моменты, отме­ченные представителями этого научного направления, в частности идею о том, что в социальном мире существуют сложные ситуации и проявляется поведение. Только вот понимание последнего в рамках «стимул—реакция» довольно узко, на что обращали внимание и са­ми бихевиористы.

Так, Дж. Уотсон писал:

Некоторые психологи, по-видимому, представляют, что бихевиорист ин­тересуется только рассмотрением мускульных реакций. Ничего не может быть более далекого от истины. Давайте вновь сделаем акцент на то, что бихевиорнст прежде всего интересуется поведением... человека. С утра до ночи он наблюдает за исполнением круга его ежедневных обязанностей. Если это кладка кирпичей, ему хотелось бы подсчитать количество кир­пичей, которое он может уложить при различных условиях, как долго он может продолжать работу, не прекращая ее из-за усталости, как много времени потребуется ему, чтобы обучиться своей профессии, сможем ли мы усовершенствовать его эффективность или дать ему задание выпол­нить тот объем работы в меньший отрезок времени. Иными словами, в от­ветной реакции бихевиорист интересуется ответом на вопрос: «Что он де­лает и почему он это делает?» Конечно, с учетом этого утверждения никто не может исказить платформу бихевиоризма до такой степени, чтобы го­ворить, что бихевиорист является только физиологом мускулов¹.

Обратим внимание, что, анализируя ситуации, бихевиористы учитывают мотивацию, а значит, отходят от голой схемы поведения. Описывая его, они пытаются найти движущие силы и механизмы. Например, Э. Толмен среди особенностей поведения отмечает направ­ленность на цель как одну из главных:

Полное определение любого отдельного акта поведения требует отно­шения к некоторому специфичному объекту — цели или объектам, на

Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1984. — С. 49.

которые этот акт направлен, или, может быть, исходит от него, или то и другое'.

Характерно, что Э. Толмен различает такие компоненты: целевой объект (из чего исходит акт поведения), отношение к объекту (сред­ство достижения цели) и избирательность (выбор средств, ведущих к достижению цели наиболее рациональным путем).

Эти продуктивные идеи следует учесть при анализе поступков человека, а также различных коммуникативных ситуаций, в которых оказываются учитель и ученик. Однако ни в коем случае нельзя без оглядки переносить данные, полученные в наблюдениях над поведе­нием животных, в исследование деятельности человека.

В современной американской психологии есть термин «каунслинг», что значит «давать совет» в процессе общения педагога с учащимися. Цель этого — помочь ученику в познании самого себя и окружающего мира. На основе принципов бихевиоризма под руководством взрос­лого вырабатываются навыки поведения и система ценностей детей². Теперь педагогическое общение довольно широко изучается в за­рубежной психологии. Но результаты весьма противоречивы, посколь­ку принципиально различаются теоретические подходы ученых. Так, некоторые (С. Стингл, М. Дойч и др.), находясь на позициях бихе­виоризма, анализируют учебное взаимодействие как поведение, в ко­тором есть серия выборов, совпадающих реакций, очередность, выбор альтернативных действий. Другие рассматривают педагогическое об­щение в рамках психоаналитического направления. При этом обраща­ется внимание на идентификацию, эмпатию и др. Э. Фромм и Дж. Сал-ливан, а затем В. Байон, В. Беннис и В. Шутц пытались рассмотреть механизмы диадического взаимодействия людей в групповых про­цессах. Третьи (Р. Сир, Дж. Даллард и др.), приверженцы гумани­стической идеи, большое внимание уделяли конфликтам, детской агрессивности, фрустрациям, источником которых являются негу­манные воздействия, мешающие самоактуализации ребенка.

Все это означает, что главными средствами воздействия педагога должны быть поощрение, критика поступков ребенка, стимуляция речевых навыков, но недопустим педагогический эгоцентризм.

¹ Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психоло­
гии. - М, 1980. - С. 52.

² Веселова В. В. Каунслинг как форма взаимодействия взрослого со школьником //
Взаимодействие коллектива и личности. — Таллин, 1982. — Часть III. — С. 95-98.

238 Глава 6. Педагогическое обшение

Типы взаимодействия учителей и учащихся 239

 

В отечественной науке вопросы учебного взаимодействия затра­гивались в русле идей о широком просвещении (К. Д. Ушинский, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик и др.), в рамках представлений о соци­альной перцепции (А. А. Бодалев, Н. Н. Обозов, В. Н. Панферов и др.). Типам взаимодействия много внимания уделяет Р. X. Шакуров, выде­ляя сотрудничество, управление, доминирование, соперничество, состя­зание, конфронтацию. К этому следует добавить кооперацию и конку­ренцию.

► Сотрудничество учителя с учашимися —такое взаимодействие, в про-иессе которого педагоги и ученики стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность.

Успех обучения будет обеспечен в том случае, если учитель смо­жет организовать сотрудничество. Оно невозможно, когда нет взаи­мосвязи между личностями педагога и учащихся и отсутствуют пе­дагогически целесообразные взаимоотношения.

В ситуации сотрудничества учитель перераспределяет свою дея­тельность, позволяя самим школьникам выбирать некоторые учеб­ные задачи, оценивать себя. Оно осуществимо в ориентированном на личность образовательном процессе. Сотрудничество учителя с уче­ником предполагает становление качественно иных психических но­вообразований — школьник настроен на «со-участие» (оно проявля­ется в том, что и ученики и учителя отдают свои силы общему делу, но остаются сами собой). Ребенок не только самостоятельно может оценить себя, но и намечает более высокие образовательные цели. Сотрудничество может перерасти в.содружество. Его основой яв­ляются крепкие эмоциональные связи, симпатии, взаимопонимание и направленность на взаимодействие с другим человеком, который становится другом. Содружество оказывается реальностью, когда дру­гой человек, которого любят, ценят, с кем особо считаются, обладает несомненной значимостью. Случается, что старшеклассники дружески расположены к учителям, которых они в средних классах недолюб­ливали. Это происходит, поскольку педагог начинает осознаваться как значимая личность, например он смог повлиять на интеллекту­ально развитого, но безвольного подростка, когда-то не отличавше­гося дисциплинированностью и пропускавшего много уроков.

Взаимодействие может осуществляться и в форме управления. Суть его — обеспечение целенаправленности и организованности совмест-

ной деятельности людей в социальных системах, для чего прибегают к особым действиям (ими являются планирование, организация, ру­ководство и контроль), и достижение благодаря этому поставленных целей. В. С. Лазарев указывает:

Наука управления школой призвана изучать специфические закономер­ные связи между тем, какие задачи и как они решаются в процессах управ­ления школой и результатами ее функционирования и развития в раз­личных внешних и внутренних условиях¹.

Согласно словарям,

► управление — функция организованных систем различной природы (биологических, соииальных, технических), обеспечиваюшая сохране­ние их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и целей.

Основные этапы этого процесса:

♦ сбор и обработка информации;

♦ ее анализ, диагноз и прогнозирование;

♦ систематизация (синтез), определение на этой основе цели (целе-
полагание);

♦ выработка решения, направленного на достижение цели (после­
довательная конкретизация общего способа решения — планиро­
вание, программирование, проектирование, выработка конкретных
(частных) управленческих решений);

♦ организация деятельности, чтобы претворить решение в жизнь,
контроль над осуществлением (в том числе подбор и расстановка
кадров);

♦ сбор и обработка информации о результатах деятельности и но­
вый цикл этого непрерывного (в идеале) процесса².

Г. М. Андреева подчеркивает:

Управление характеризуется динамическими характеристиками руко­водства в малых группах... Возникает вопрос, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации, каков психологический рису­нок деятельности по управлению группой (курсив наш. — В. К.у.

¹ Лазарев В. С. Управление школой: теоретические основы и методы. — М„ 1995. —

С. 17.

² Бараева О. Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития шко­
лы. - СПб., 1995.

³ Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1996. — С. 217.

240 Глава 6. Педагогическое обшение

Типы взаимодействия учителей и учащихся 241

 

Четкого разделения понятий «руководитель», «лидер» и «управле­нец» нет. Эти люди решают одни и те же проблемы, стимулируют под­чиненных, находят средства для оптимального управления. А. Л. Свен- цицкий считает, что лидерство — психологическая характеристика поведения членов группы, а руководство — свойство отношений лю­дей при распределении ролей управления и подчинения¹. Важно вы­явить личностные особенности руководителя и подчиненных, помо­гающих или мешающих выполнить совместную задачу.

Социально-психологический аспект управления связан с обменом информацией между руководителем (лидером) и подчиненными. Ру­ководитель школы стремится к сплочению коллектива педагогов, со­зданию качественно новой атмосферы общения учителей с учениками, большей удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Так, диссертационное исследование Е. Н. Салтыковой (директора школы из Гатчины, ставшей областной экспериментальной площад­кой), которое было проведено под нашим руководством, преследовало цель рассмотреть, как ориентированный на личность образователь­ный процесс влияет на удовлетворенность учителей школы своей дея­тельностью. Изучалась также степень его воздействия на изменение психологической атмосферы общения с детьми и коллегами. Оказа­лось, что учителя-экспериментаторы добивались большего результа­та благодаря использованию таких средств, как поощрение, одобре­ние, просьба, поддержка. Это создавало в классе благоприятную для общения психологическую атмосферу.

Помимо других методов в этом исследовании были задействова­ны опросы учителей. Педагоги по 3-балльной шкале оценивали, ка­ким было и каким стало их взаимодействие с коллегами. Изменения коснулись следующего: готовность коллег оказать помощь в работе (2,8 против 1,4 балла), взаимодействие в решении задач обучения (2,95 вместо 1 балла), стремление взаимодействовать с администра­цией (2,8 взамен 1,1), творческая атмосфера в школе (2,82 против 1,2 балла), удовлетворенность взаимоотношениями с руководителя­ми и своей деятельностью (2,9 вместо 1,4). Изменилась мотивация деятельности учителей: если ранее они фокусировались на результа­тах успеваемости, то затем — на предупреждении неуспеваемости и раскрытии индивидуальных познавательных маршрутов школьников.

' Свенцицкип А. Л. Социальная психология управления. — Л., 1986.

Оказалось возможным так организовать деятельность коллектива, что в центре внимания оказались личность ученика и личность учителя.

Управление в сфере образования предполагает учет и такого пси­холого-дидактического аспекта, как многообразие типов образователь­ных учреждений (школа—детский сад, школа-гимназия, школа-лицей и пр.). Кроме того, особенно актуальной становится в таком случае идея демократизации, означающая привлечение учеников к органи­зации учебно-воспитательного процесса.

«Очеловечивание» школьной жизни в большей степени зависит от установок, доверия, открытости, делегирования полномочий, под­держки инициатив, ответственности, согласованности общих и част­ных целей, уважения инакомыслия.

Теперь рассмотрим специфику доминирования. Оно состоит в том, что один из участников начинает подчинять интересы другого чело­века своим собственным; пользуясь уступчивостью того, диктует свои условия деятельности. Общему делу содействует только одна сторона.

В образовательном процессе такое взаимодействие не редкость. Учитель хочет, чтобы его требования были выполнены во что бы то ни стало, добивается послушания. Казалось бы, альтернативы подоб­ному поведению нет, однако это не так. Логика образовательного про­цесса, его личностно-ориентированный характер способствуют вы­ходу на авансцену ученика, его самостоятельности.

Стремление к взаимодействию, основанному на насилии и подчи­нении, может вызвать сопротивление. Тогда возникает соперничество. Оно «чаще всего не имеет самостоятельного значения: каждый из его участников вступает в борьбу в надежде победить или отстоять преж­ний статус»¹.

Соперничество — неустойчивая форма взаимодействия, посколь­ку одна из сторон может прекратить взаимодействие, не выдержав давления противоположной. Может возникнуть на почве этого и кон­фронтация. Иногда соперничество имеет более мягкие формы: люди сосуществуют, но вместе общую деятельность стараются не выпол­нять.

В любом случае оно имеет эгоистическую направленность, пото­му что один человек старается больше получить, чем отдать другому. Во взаимодействии с учениками учитель открыто не демонстрирует подобное, но иногда он определяет программу отпора ученику, сабо-

¹ Шакуров Р. X. Социалыю-психологнческне основы управления: руководитель и пе­дагогический коллектив. — М., 1990. — С. 92.

242 Глава 6. Педагогическое обшение

Типы взаимодействия учителей и учащихся 243

 

тирующему его действия. В конечном же итоге победа бывает ми­нимальной («Все равно я заставила их дежурить и убрать класс»), потом он сталкивается с сопротивлением, подобным предыдущему («А почему все время меня заставляют убирать, не буду сегодня, я за­нят»). От этого оказываются в проигрыше обе стороны.

Сломив волю учащегося, учитель переходит к открытому доми­нированию и конфронтации: «Мне надоело говорить вам о дежурст­ве, давайте дневники, пусть родители за вас класс убирают». Делая замечания, выговоры, наказывая детей, педагог спустя определенное время обнаруживает, что ему надо еще больше давить на учащихся. Иначе они ему не подчиняются. Такого наставника ученики пытают­ся избегать.

Но есть и другой вид соперничества, например когда команда стар­шеклассников под руководством классного руководителя в деловой игре выступает против команды учителей. Он, наоборот, сплачивает педагогов с детьми, способствует взаимопониманию. Подобное со­перничество возможно в ориентированном на личность образователь­ном процессе, помогает формированию личностных функций как у преподавателя, так и у школьников.

Особым видом взаимодействия является кооперация — взаимо­действие людей, объединенных друг с другом для выполнения крат­косрочной деятельности.

К примеру, учитель, организуя совместную работу с детьми, объ­единяет их в пары или группы, дает им пакет заданий, которые свя­заны друг с другом, но так, что одно задание можно выполнить толь­ко с учетом другого.

Кооперация, как отмечал А. Н. Леонтьев, может стимулироваться мотивом и предметом совместной деятельности. Различные исследо­вания показывают, что не всегда последняя способствует скорости и качеству выполнения. Иногда объединение людей даже мешает по­лучению качественного результата.

В одном нашем исследовании учащиеся, разделенные на группы в три человека, должны были найти основание классификации так на­зываемых искусственных понятий. Сразу выявились функциональ­ные лидеры, которые проявляли инициативу в выполнении задания. Другие же лишь изредка делали замечания, которыми можно было воспользоваться. Третьи вообще пассивно наблюдали за тем, как дру­гие старались найти нужное решение.

Это наводит на мысль о том, что кооперировать детей для выпол­нения какой-либо деятельности необходимо с учетом их индивиду-

альных особенностей и способности взаимодействовать. Учителю известно: если рядом сидят ученики с одинаково низкой степенью обучаемости, то делом они занимаются не очень охотно, зато с удо­вольствием могут рассказывать различные истории.

Конкуренция в отличие от кооперации похожа на состязание, но это не одно и то же. Благодаря ей достигаются групповые или инди­видуальные цели. Сам же процесс означает противоборство людей, протекающее по определенным правилам. Он предполагает исполь­зование санкции наказания за их несоблюдение.

В области образования примером конкуренции может быть дея­тельность школ, претендующих на звание школы года. В любом образо­вательном заведении возможна конкуренция классов, когда активность учащихся оценивается по критериям успеваемости, творческим де­лам, общественной активности и т. п. Конкуренция порой принимает форму конфликта, или конфронтации.

► Конфронтация — осложнение взаимодействия, поскольку один чело­век применяет в адрес другого деструктивные действия, что часто при­водит к разрыву взаимоотношений.

Конфликты имеют разные виды, структуру, динамику, функции. Социальные психологи выделяют продуктивные конфликты, когда взаимодействие людей осложняется из-за способов решения какой-то проблемы. В этом случае разрешение столкновения приводит к новым способам действия и навыкам взаимодействия. Деструктив­ный же конфликт захватывает многих людей.

В сфере воспитания и обучения конфликты могут провоцировать дети, убежденные в неправильности действий педагога, но учитель должен предусмотреть последствия этого и разрешать сложности, не позволяя созреть противоречию. Лучше вовремя предупредить, чем разрешать уже возникший конфликт.

Чтобы реализовать разные типы взаимодействия, нужны опреде­ленные условия. К примеру, доминирование реально при неравенст­ве сил, равенство же способствует соперничеству или сотрудничеству.

Если достижение целей одного зависит от удовлетворения инте­ресов другого, создаются предпосылки для сотрудничества. Но если успех одного обусловливает неудачу другого, тогда рождается сопер­ничество.

Условием взаимодействия является и адекватный ему тип взаи­моотношений.

244 Глава 6. Педагогическое обшение

Взаимоотношения педагогов и учашихся 245

 

Взаимоотношения педагогов и учашихся

Сотрудничество людей друг с другом начинается в том случае, когда возникает потребность быть вместе и выполнять сообща какую-либо деятельность, обязательным условием организации которой стано­вятся отношения между партнерами.

► Взаимоотношения педагогов с учащимися — такая направленность друг на друга, которая обусловливает их взаимопонимание, приводя к взаимной коррекции поведения и меняя установки личности обшаю-шихся на цели и задачи совместной деятельности, реализуемой в про-иессе обучения.

Взаимоотношения выражают различные аспекты взаимодействия — эмоциональный, волевой, когнитивный и практический. Они играют решающую роль в формировании психологического контакта между людьми, доносящего информацию от человека к человеку.

С точки зрения психологии отношения — это взаиморасположе­ния объектов и их свойств. На уровне социальных общностей они бывают классовыми, национальными, групповыми, семейными. Свя­зываются и закрепляются в опыте личности.

В процессе обучения предполагается установление таких взаимо­отношений, которые помогают обеим сторонам достичь поставлен­ных целей — хорошо обучать и учиться. Поддержание благоприят­ных отношений между участниками этого процесса составляет саму основу сотрудничества.

Цель личности заключается в том, чтобы устанавливать наиболее благоприятные, с ее точки зрения, внешние практические связи. Бла­годаря им она и обретает относительную самостоятельность и актив­ность. Кроме того, управляя этой активностью, человек изменяет свою природную сущность.

Отношение к учителю опосредует успешность учения. Положи­тельное отношение к педагогу делает обучение намного привлека­тельнее. У школьников появляется желание приобретать знания, ин­терес к деятельности и сверстникам. Отсюда можно заключить, что в процессе обучения возникает особая психологическая атмосфера, в которой субъекты взаимодействуют друг с другом, причем не столько посредством приемов деятельности, сколько благодаря направлен­ности друг на друга. Последняя выражается эмоционально, оценоч­но, приводит к воплощению практических действий.

Сотрудничество, построенное на основе благожелательности, взаи­мопомощи, доверия, помогает личности раскрыть себя. Как указы­вал Л. С. Выготский, обучение достигает эффекта, когда педагог уме­ло руководит деятельностью ребенка. Опора на личностные качества обучаемого, на его самостоятельность в действиях, которые органич­но включены в совместную учебную работу, составляет суть такого сотрудничества. Об этом в свое время писал С. Л. Рубинштейн. Он отмечал, что всякая попытка воспитателя «внедрить» нравственные нормы, минуя деятельность ребенка по овладению ими, подрывает основы и нравственного развития детей.

Усвоение учащимся опыта невозможно вне личностных отноше­ний, так как именно благодаря им он понимает оценку, которую ему дает педагог. Но и ребенок сам оценивает того, кто его обучает. Без подобного взаимного процесса никакого становления личности не бы­вает. Тем более нельзя понять, что здесь требует коррекции, что уже усвоено, на что педагогу следует опираться.

Эти процессы усвоения не происходят сами по себе. Человек, лич­ность которого формируется, должен понимать, что важна чужая точ­ка зрения, что надо учитывать поступки других людей, их действия.

Обучение — процесс появления субъект-субъектных отношений. Следовательно, должны приниматься в расчет все свойства лично­сти учеников. Это позволяет изменить темп обучения и его качество.

В педагогической психологии указаны факты, свидетельствующие о том, что иногда учащиеся «не принимают» задачу, предложенную педагогом (Н. А. Менчинская), что деятельность, навязанная извне, имеет реактивный характер (Л. И. Анцыферова). Значит, сотрудни­чество педагогов с учащимися не может быть понято только как раз­вертывание приемов и средств преподавания, «перетекающих» в уче­ние. Должна быть духовная (эмоциональная, оценочная, волевая и пр.) связь, позволяющая принять, сделать своим достоянием то, что исхо­дит от учителя. Исследования показывают, как много значат для раз­вития ученика его отношения с учителем. Обратим внимание на не­которые из них.

Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский стремились выяснить сти­ли общения педагогов со своими учениками. Они называют такие:

♦ активно-положительный;

♦ ситуативный;

♦ пассивно-положительный;

246 Глава 6. Педагогическое обшение

Взаимоотношения педагогов и учашихся 247

 

♦ пассивно-отрицательный;

♦ активно-отрицательный.

Детей спрашивали: «Если бы тебя переводили в другой класс, с кем бы ты пошел: с учителем, друзьями или один?» Учителя, стиль обще­ния которого активно-положительный, «взяли с собой» 74% учени­ков; того, чей стиль ситуативный, — 47%; отрицательный — 36%; ак­тивно-отрицательный — 19%; пассивно-отрицательный — 22%.

Это значит, что учитель, устанавливающий со школьниками от­ношения сотрудничества, утверждает активное отношение и к уче­нию и к школе в целом.

Данное и другие подобные исследования свидетельствуют, что да­леко не всякие взаимоотношения ведут к сотрудничеству и самоак­туализации учеников, а только те, которые базируются на демокра­тических началах — равенстве, оптимизме, взаимопомощи.

«Секрет» демократизации — в обретении содружества, создании твор­ческого микроклимата отношений между педагогами и учащимися и во­обще в педагогическом коллективе. Такие взаимоотношения становятся реальными, если педагога анализируют внутренние механизмы психоло­гической перестройки самих себя, добиваясь большей своей открытости, стремясь изменить различные стороны деятельности и личности своих учащихся. Это связано с усовершенствованием контакта и налаживанием духовной близости, тесного взаимодействия с учениками.

В общении педагога и учащихся важную роль играют профессио­нальные навыки и знания. Когда учитель прекрасно владеет своим предметом, увлечен им, ему проще устанавливать контакт, прибегая к имеющимся в его распоряжении средствам преподаваемой дисцип­лины. Однако академические способности учителя и его знания не все­гда обеспечивают целесообразные взаимоотношения.

На практике нередко встречается противоположное: преподава­тель хорошо знает материал, научную дисциплину — основание учеб­ного предмета, а наладить отношения с детьми не может. Увлекаясь изложением научных фактов, он так погружается в мир идей и поня­тий, что никого не видит и не слышит.

Установлено также: учитель замечает внешний образ поведения, но не опознает его мотив. Об этом свидетельствуют данные, полу­ченные С. В. Кондратьевой.

Она выявила, что восприятие лишь внешней стороны поступка может привести к конфликтам. Последствия этого — негативное от­ношение к учению в целом. Из 380 отмеченных ею конфликтов 206

возникли потому, что педагоги не понимали учащихся и неточно оце­нивали взаимоотношения в классе. Не умея общаться с учениками, учитель не мог объяснить учебный материал и провоцировал еще большее нарушение дисциплины.

А. В. Петровский со своими сотрудниками показал, что процесс воспитания и обучения зависит от ролевой ориентации учителя:

Учителя функционально-ролевой ориентации, постоянно и явно для уче­ников оценивая их, регламентируют активность детей, невольно ограни­чивают проявления их творческих потенций. В общении с неординарны­ми, творчески ориентированными людьми, предметом которых прежде всего являются смысловые преобразования, обогащается личность обучаю­щегося, его внимание не акцентировано на том, как он в данный момент воспринимается учителем. В этом общении происходит актуализация двух систем ценностей, весьма важных для учащихся. Первая — это ценность доверия, возникающая в силу того, что оценка педагога не содержит угро­зы «Я» ученика. Вторая — ценность творчества, высоко значимая особен­но в подростковом и старшем школьном возрасте'.

Творческий педагог влияет на учащихся опосредованно — содер­жанием деятельности. Учитель неролевого направления взаимодей­ствует на паритетных началах, а нестандартное поведение обучаемых не вызывает у него неприятных эмоций. Нормативно-ориентирован­ные учителя развивают у своих подопечных только навыки социаль­ного взаимодействия.

О влиянии на процесс сотрудничества педагога с учениками особен­ностей их взаимоотношений много пишет Ш. А. Амонашвили. В част­ности, он обратил внимание на то, что современную школу парали­зовала авторитарно-императивная направленность педагогического процесса.

Современные педагоги нацелены на административное общение: школьник обязан учиться, слушаться, педагог — разрабатывать сис­тему требований и наказаний, проверок и правил. Ученик — это «со­суд», куда учитель складывает «отработанные» и навязанные знания.

Ш. А. Амонашвили замечает:

Уроки оказываются не такими, на которых разворачивается совместная, основанная на взаимопонимании, на общности интересов и стремлений работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствует-

¹ Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М, 1987. — С. 156-157.

248 Глава 6. Педагогическое обшение

Взаимоотношения педагогов и учашихся 249

 

ся своими императивными намерениями: объяснять, закреплять, прове­рять¹.

По мысли ученого, педагогика сотрудничества направлена на то, чтобы «сделать ребенка добровольным заинтересованным соратни­ком, единомышленником учителей, воспитателей, родителей в своем же воспитании, требовании, обучении, становлении, равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за результаты этого процесса»².

Характерно, что Ш. А. Амонашвили говорит о развивающем ха­рактере взаимоотношений с учителем, который должен принимать ребенка таким, каков он есть, чтобы тот стал свободным граждани­ном, живущим в обществе свободных людей.

Среда общения в школе должна быть оптимистичной. Учитель помогает взрослеть, если живет жизнью детей. Золотой ключ к их сердцу — духовное родство педагога и ребенка.

Подчеркнем еще раз, что правильные взаимоотношения педагога с учениками повышают желание тех учиться. «Устройство» таких отношений зависит от формы обращения педагога. Об этом писал Б. Г. Ананьев. Ученики должны понимать, чего и почему именно этого хочет добиться от них учитель, какие перспективы он намечает, ради чего старается. Компетентность педагога и ее практическое воплоще­ние, стремление к профессиональному росту — вот предвестники ус­пеха в сотрудничестве с детьми.

Взаимоотношения порождаются аффилиативными потребностя­ми. Напомним, что аффилиация — это главное желание человека: быть вместе с другим.

Эти потребности реализуются в течение времени, в различных усло­виях (в быту, на работе, в школе и семье), подчинясь определенным правилам. Аналогичным образом и взаимоотношения можно груп­пировать по разным основаниям:

♦ с учетом потребностей: конъюнктивные и дизъюнктивные;

♦ по времени: длительные и кратковременные;

♦ в соответствии с условиями возникновения: семейные, бытовые,
служебные;

♦ адекватные регламенту взаимодействия и его нормам: официаль­
ные, неофициальные, личные;

¹ Амонашвили III. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое
мышление. - М., 1988. - С. 149.

² Там же. - С. 159.

♦ по механизмам возникновения и пр.

Взаимоотношения могут изменяться, поэтому их можно форми­ровать.

Как отмечено выше, межличностные отношения играют основную роль в решении задач обучения и воспитания. Образно говоря, труд учителя — это общение с детьми на заданную тему, и работа педагога состоит в организации такого общения. Только тогда будет хороший результат, когда отношения школьников и учителя оптимальны для совместной деятельности.

Еще М. И. Лисина изучала влияние общения на развитие позна­вательной активности ребенка. В результате было выявлено, что эти два фактора связаны. Интенсивность общения непосредственно не воздействовала на познавательную активность, существеннее оказы­вались содержание и направленность такового.

Если взрослый одобрял активность детей, то она повышалась, раз­вертывалась поисковая деятельность, приводившая к разрешению про­блемы. Общение повышало познавательную активность детей в двух случаях: если содействовало усилению внимания школьника к тому, что служило материалом общения и к поведению человека. В по­следнем случае возрастала эффективность восприятия и различения коммуникативных сигналов.

А. О. Прохоров исследовал, как психические состояния учителя сказываются на продуктивности урока. Ученый обнаружил, что в те­чение дня у педагога доминируют одни из них и мало проявляются другие. К концу учебного года положительно окрашенные состоя­ния, связанные с контролем, управлением своей деятельностью, по­ведением и взаимоотношениями с учениками, уменьшались. Если та­кая тенденция была стойкой, то понижалась продуктивность урока.

Так, было доказано, что психические состояния учителей и уче­ников взаимосвязаны. Их возможно актуализировать в различных ситуациях учебной деятельности.

Роль общения в познавательной деятельности учащихся на уроке изучали В. А. Кольцова и Л. Мартин. Как установили исследователи, благодаря общению происходят изменения в динамике когнитивных процессов, в осмыслении проблемной ситуации и получении резуль­татов.

Мы выделяем два (наиболее распространенных) вида взаимоот­ношений учителя с учащимися, соответствующие потребности в аф-филиации, — конъюнктивные и дизъюнктивные.

250 Глава 6. Педагогическое обшение

Взаимоотношения педагогов и учащихся 251

 

Первые основаны на согласии, единении, проявляются как со­трудничество. Им свойственны раскованность, уравновешенность, почтительность, спокойствие, ровный тон, шутки, самокритика и са­моирония, обмен взглядами, отсутствие дистанции в контакте, взаи­мопомощь и т. п.

Вторые отличают наличие социальной дистанции, повышенные интонации, окрики, отсутствие обмена взглядами, неучтивость и гру­бость, заниженные оценки деятельности, несдержанность, неуравно­вешенность, неумение поддержать учителя (или ученика), несогла­сие, неумение выслушать противоположную сторону, критика, адре­сованная ей, давление на нее излишними требованиями, приказами, подчеркивание своей личности и роли в совместной деятельности, прекращение общения, отсутствие вербального и физического кон­такта или сведение его на нет, отчу

⇐ Предыдущая6789101112131415

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: