Основные положения и принципы дидактики

Дидактика разрабатывает научные основы обучения и образования.

Сущность дидактики определяются логическим рядом понятий: «закономер­ность» - «теория обучения и образования» - «принцип» - «форма» - «метод» - «при­ем» — «средство». Расположения этих понятий идет от теории к практике.

Закономерности выражают необходимые и устойчивые связи и отношения ме­жду дидактическими явлениями. Принцип раскрывает, как закономерность может быть реализована на практике. Обучение выступает в дидактике как двусторонний процесс, осуществляемый учителем-преподавателем и учащимся в их взаимодейст­вии, при этом учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. В процессе обучения реализуются цели образования.

В теории обучения разрабатывается реализация принципов обучения. В совре­менной дидактике сформулированы теории проблемного обучения, поэтапного фор­мирования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения раз­ных форм учебных занятий - уроков, лекций, семинаров, лабораторных и практиче­ских занятие и т.д. Алгоритмы теории обучения построены на принципах дидактики.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. С учетом закономерностей, принципов обучения и содержания образования, избираются кон­кретные формы обучения. Формы это способы организации обучения, а методы - способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную после­довательность приемов. Теория, методы и приемы обучения реализуют закономерно­сти и принципы дидактики. Средства обучения могут быть визуальные, звукотехнические, кинематические и др. Дидактически целесообразно бывает насыщение про­цесса преподавания образностью и эмоциональностью.

Принципы дидактики

Принципы дидактики постоянно исследуются в педагогической науке. Данный подход развивался в истории педагогики в работах Я.А.Коменского, Ф.А.В.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Большой вклад внесли и российские ученые-дидакты Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скат-кин, Н.Ф.Талызина и педагоги-практики, участники движения «педагогики сотрудни­чества», Ш.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.

К классическим в дидактике относятся принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, нагляд­ности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики. Принципы последовательности и преемст­венности дидактически различны. Принцип последовательности выражает порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности отражает идею конструктивного отрицания, суть его в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и наличествовало в последующем. Важен принцип сознательности и активности в обучении, поскольку он ориентируют на создание условий для упорного усваивания учебного материала учащимся. Принцип прочности усвоения предпола­гает и многократность повторения и, что более конструктивно, усвоение как резуль­тат активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обу­чения с жизнью, жизненным самоопределением, профессиональным выбором, само­актуализацией личности.

В наше время фонды наук обновляются быстро, и трансляция знаний с акцен­том на память во многом утрачивает свой смысл, поскольку информация может устареть и оказаться малоэффективной. Следует развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие будущих знаний - это принцип развивающегося обучения, при­учения мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом и методологи­ческом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного поиска знаний. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать переход к от изученных тем к последующим. Принцип обу­чения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательно­го процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе своих умственных возможностей. Естественно, что предельный уровень трудности сочетается с принци­пом доступности, при этом важна профилактика переутомления учащихся. Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - ди­дактических чертежей, представляющих учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Это помогает ученикам овладевать практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. Прин­цип создания оптимальных условий для обучения предполагает создание благоприят­ной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащи­мися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликт­ных ситуаций и др. Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения вводит субъекта образовательного процесса, осознающего и разделяющего его цели, задачи и установки; имеющего представление о функциях разных образовательных форм; владеющего основными процедурами интеллектуального труда; организующе­го бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигшего высокой успевае­мости с установкой на самообразование.

Реализация дидактических принципов в предметных методиках.

В системной совокупности принципы дидактики есть теоретические опоры предметных методик. Реализация дидактических принципов в предметных методиках выражает связи теории с практикой. Цель изучения предмета - общеобразовательное, интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональных установок, фор­мирование личности. Достижение этой цели в предметных методиках требует при­влечения потенциала принципов обучения и связана с содержанием учебного предме­та, деятельностью учителя - преподаванием и деятельностью учащихся - учением.

 

9.ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

 

Педагогическая мысль в России

Формирование российской педагогики

В России на рубеже Х1Х-ХХ вв. начался подъеме педагогических исследова­ний. Это время характеризовалось усилением социального напряжения, революцион­ных изменений государства, что вело к политизации проблем образования.

Взгляды на воспитание и образование развивались в России по таким направ­лениям как: продолжение классических педагогических подходов - Н.Ф.Бунаков, К.Ельницкий, П.Ф.Каптерев и др.; философское осмысление проблем воспитания и развития личности, в том числе религиозная философия - Н.А.Бердяев, В.В.Зеньков-ский, В.В.Розанов, С.Л.Франк и приложение идей позитивизма и неокантианства -И.С.Андреевский, В.П.Вахтеров; идейное движение, сходное с «реформаторской пе­дагогикой», «новым воспитанием» Запада - К.Н.Вентцель, В.А.Волкович, В.В.Горне-вский. А.А.Красновский, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, И.А.Сикорский, Г.Я.Трошин, А.И.Филиппова, А.А.Шуберт, Ф.Ф.Эрисман и др.

Развитие классических педагогических идей

П.Ф.Каптерев подчеркивал целесообразность отделение воспитания и образо­вания от государства, церкви и политической борьбы. Отказывая государству в праве вмешиваться в воспитание, он считал это занятие родителей. Педагог отстаивал идеи народности воспитания на основе гражданского согласия, взаимодействия нацио­нального и общечеловеческого воспитанияя. предостерегал от идеологизации педаго­гики. П.Ф.Каптерев полагал, что универсальные законы, теория воспитания едины, и можно говорить только о практическом осуществлении научных педагогических на­чал в условиях жизни разных стран.

Философско-религиозное осмысление проблем педагогики

Представители философско-религиозного педагогического направления, отой­дя от ортодоксального православного фанатизма, встали на позиции христианской антропологии, и стремились соединить достижения отечественной культуры и гума­нистические традиции православия.

Среди философско-религиозного направления выделяется концепция «богоче-ловсчества» В.ССоловьева, полагающая личное и общественное спасение человека в сотрудничестве с Богом. Н.А.Бердяев утверждал дуализм человека, пересечения в нем миров божественного и органического - «человек есть смертный Бог и Бог небесный есть бессмертный человек», следовательно, в воспитании, надо исходить из идеи, что человек - микрокосм, нуждающийся в «посвящении в тайну о самом себе», его спасе­ние в созидании и мистическом творчестве. В.В.Розанов главной целью воспитания считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и мес­та в жизни, отрицая человеческие ценности в науке, государстве и искусстве.

Педагогическое переосмысление позитивизма и неокантианства

В философском осмыслении воспитания в русской мысли заметно влияние по­зитивизма и неокантианства. Идеи эволюционной педагогики предложил В.П.Вахтер­ов. Мыслитель видел в педагогике спонтанные, биологически предопределенные процессы и стоял за биологизацию воспитания и обучения, считая, что составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и историче­ского процесса, В.П.Вахтеров исходил из кантовского категорического императива, подчеркивая, что подчинение чувству долга наиболее важно с позиций нравственного воспитания.

Экспериментальные подходы в советской педагогике

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспита­ния оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим.

Одновременно в советской педагогике происходило опробование многих но­вых идей - экспериментальной педагогики, свободного воспитания, трудового воспи­тания, физического воспитания и др.

Представители экспериментальной педагогики и педагогической психологии стремились создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосре­доточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструмен­тарием исследований служили различные тесты. И.А.Сикорский, исследуя утомляе­мость школьников от умственной работы, применил метод-тест в виде диктанта: до и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант, и процент увеличения числа ошибок служил мерой оценки утом­ляемости. Изучение учебно-воспитательного процесса с детьми проводилось посред­ством экспериментов с различными количественные измерениями и математическими расчетами. Г.И.Чепанов и др. исследовали субъективные состояния человеческого сознания. Экспериментаторы-дидакгы изучали познавательную деятельность учени­ков, проявлявшуюся в обучаемости, в приобретении ассоциативных связей.

М.К.Барсов, Н.П.Гундобин, Н.Е.Румянцев, А.П.Нечаев, В.Ч.Чиж и др. пред­принимали попытки создания новой науки о воспитании и обучении - педологии, опираясь не только на психологические исследования, но и на работы нейрофизиологов и медиков - И.П.Павлова и В.М.Бехтерева.

На рубеже 1980-1990-х гг. в начальном образовании велись эксперименты по методикам развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова. Осо­бенность их ориентации была не на общепринятые критерии учебных успехов - сформированность знаний, умений и навыков, а на фактор развития школьника. Ис­ходное положение развивающего обучения - представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющи­ми. Обучение понимается как ведущая сила развития детской психики, а образование - как основа развития ребенка. Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, прилагая свои душевные и интеллектуальные силы.

Новые тенденции в современной российской педагогике

В 1990-х гг. произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Перед школой была поставлена цель - содействовать духовному обновлению общества. Это отразилось на развитии российской педагогической науки.

Значительная часть российских педагогов в соответствии с традициями мар­ксизма полагает, что воспитание это «целенаправленный процесс формирования лич­ности» детерминируемый задачами социума, т.е. общественное должно быть пред­ставлено в индивидуальном, вследствие чего происходит интеграция личности с кол­лективом. Цель воспитания определяется как превращение объективных требований общества в субъективные нормы поведения. Развитие педагогики актуализирует по­иск современных средств воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально.

Параллельно оформилась новая философско-педагогическая концепция воспи­тания. О.С.Газман, отрицая, что методами социализации можно решить проблемы от­дельного человека, предложил свое видение гуманистической концепции воспитания. В се основу он положил признание экзистенциальной сущности ребенка, его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. О.С.Газман поддержал гуманистическое представление о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном, где экзистенциальность это способность к автономному существованию, умение самостоя­тельно, учитывая и преодолевая биологическую и социальную заданность, строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Реализовать эти ипостаси призвана педагогика свободы, осуществляемая в процессах проявления заботы, обучения, вос­питания, оказания педагогической поддержки. Проявление заботы здесь - удовлетво­рение первичных потребностей в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.; защита от опасных людей, природных стихий, антикультуры; удовлетворение интересов - иг­рушки, зрелища, досуг и пр.

В многонациональной России получило развитие поликультурное воспитание. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и нуждаются в раз­нообразных моделях воспитания. В свете этих тенденций возникла этнопедагогика. Поликультурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному со­циалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культу­ры, что было необходимым условием единства и идеологической интеграции совет­ского общества. В современной России поликультурное воспитание представляет интегративно-плюралистический процесс взаимосвязи компонентов, где русская куль­тура полагается посредником между различными этническими группами, а также ми­ровыми духовными ценностями. Этот процесс раскрывается в 2 концепциях. По од­ной концепции, школа должна иметь автономные блоки, включающие сумму этно­культурных знаний о данном народе и стать средством трансляции духовных ценно­стей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Дру­гая концепция предполагает так организовать деятельность нерусской школы, чтобы
учащийся - носитель родной культуры - продвигался в своем развитии к культуре
российской и мировой.

В современной России есть последователь и зарубежных педагогических тен­денций, в частности, «метода проектов» американского педагога У.Килпатрика и «Дальтон-плана» Е.Паркхерст. В «Дальтон-плане» их привлекает возможность уче­никам больше времени заниматься любимым предметом, интенсивнее общаться, при­обрести условия для самостоятельности и ответственности. Российских энтузиастов вальдорфской педагогики притягивает ее обращенность к индивидуальному челове­ческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии худо­жественно-эстетического вкуса. Существуют попытки перенести на российскую поч­ву идеи Р.Штайнера.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: