 |
Работы со страхами у детей
|
|
|
|
А.И. Тащева, С.В Гриднева, (Ростов-на-Дону)
Практические все психологические школы и
направления объединяет ряд общих представлений
о страхе как о необходимом элементе аффективной
сферы личности; о связи этой эмоции с состоянием
неудовлетворения базовых потребностей и угрозы
различным аспектам жизнедеятельности личности;
обусловленности этого состояния когнитивными
процессами оценки личностных и средовых ресур-
сов по преодолению возникших трудностей; о связи
содержания когнитивной оценки с личностными и
социально-психологическими характеристиками
индивида, столкнувшегося с угрожающей ситуа-
цией. Когнитивные процессы представляют собой
наиболее u1086 общий и распространенный вид психоло-
гических детерминант страха, когда объект или си-
туация вызывают страх либо через формирование
личностью гипотез, либо через антиципацию, либо
через прямое столкновение. Исследованы личнос-
тные и средовые факторы, влияющие на качество
когнитивных оценок в стрессовых условиях.
ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
Различия во взглядах ученых касаются воп-
роса о том, что делать со страхом, когда он значи-
тельно осложняет жизнь и мешает установлению
удовлетворительных социальных отношений и
взаимодействия ребенка, когда эта форма эмоцио-
нально-экспрессивного реагирования приобретает
дезадаптивный характер в силу неразвитости за-
щитных механизмов, обеспечивающих адекватное
реагирование на угрожающие признаки актуальной
ситуации. Традиционно детские страхи рассматри-
ваются как то, с чем ребенку необходимо научиться
совладать или бороться. Такое отношение к данной
эмоции сформировалось в психологии под влияни-
|
|
|
ем психодинамической трактовки личности, когда
страх рассматривается в качестве одного из защит-
ных механизмов, направленных на сохранение це-
лостности «Я» в любых его аспектах: от физичес-
кого до ценностного. В свою очередь, защитные ме-
ханизмы условно подразделяются на нормальные и
невротические. Соответственно, в психологической
литературе распространено разделение и детских
страхов на нормальные и невротические (Захаров,
2000). Именно невротические страхи трактуются
исследователями как потенциально опасные, пас-
сивные личностные реакции, требующие усилий
по их нейтрализации и изменению поведенческой
стратегии в конструктивное русло. Однако диагнос-
тические критерии такого разделения отличаются
значительной субъективностью или жесткой при-
вязанностью к статистическим нормам, поскольку
одинаковые аффективные или поведенческие ре-
акции в одних жизненных ситуациях выступают
эффективной стратегией сохранения целостности
«Я», тогда как в других они, наоборот, оказывают
деструктивное влияние на личность.
В отношении детских страхов нередко при-
сутствует настороженность, когда независимо от
ситуации эти страхи, рассматриваемые в качестве
защитного механизма, воспринимаются как потен-
циально опасные, пассивные личностные реакции.
На наш взгляд, подобное восприятие страхов, пре-
жде всего, связано с традиционным противопостав-
лением эмоциональной и когнитивной сфер лич-
ности, постулированным психодинамической шко-
лой. Именно противопоставление эмоционального
и когнитивного компонентов приводит к тому, что
сильные негативные эмоции однозначно полагают-
ся фактором, запускающим поведение избегания
проблемной ситуации с целью снижения интенсив-
ности вызванной ею эмоции страха. Подобная трак-
товка роли страха связана с базовыми положениями
|
|
|
психодинамической теории личности, во-первых, о
том, что поведение основывается на принципе удо-
вольствия, трактуемого как снижение внутреннего
напряжения; во-вторых, о том, что защитные меха-
низмы используются для неосознаваемой редукции
отрицательных эмоциональных состояний через
искажение восприятия реальности (именно это и
не позволяет личности эффективно разрешать про-
блемную ситуацию).
Однако в экзистенциальном подходе, в кото-
ром эмоция страха рассматривается в качестве про-
явления базовой эмоции, отражающей неразреши-
мое противоречие человеческого бытия (осознание
неизбежности конечности всего сущего и осозна-
ние принципиальной невозможности адекватной
трансляции другим людям информации о своих
психологических состояниях в рамках имеющих-
ся социальных форм общения и взаимодействия)
главной задачей является не преодоление страха, а
помощь личности в реализации имеющегося у нее
потенциала принятия экзистенциальной тревоги.
Этот потенциал позволяет редуцировать негативное
воздействие страха через интеграцию пугающих
индивида аспектов реальности и внутреннего опы-
та. Патологический страх в рамках этого методоло-
гического подхода является не более чем неудачной
попыткой интеграции реального опыта фрустраций
и лишений с когнитивными u1091 установками личности.
Если же взглянуть на проблему страхов у де-
тей в свете концепции копинга как адаптационного
механизма в стрессовых условиях, выдвинутой Р.
Лазарусом и С. Фолькман, то должна измениться
и традиционная интерпретация детских страхов.
Достаточно обратить внимание на сочетание ос-
новной психологической функции эмоции страха
(предупреждение об опасности для благополучия
личности) с когнитивными процессами по дальней-
шему анализу специфики угрожающей ситуации и
многоплановой оценки вызывающих стресс факто-
ров. Как и любая эмоция, страх выполняет не толь-
ко сигнальную функцию, но также организующую,
стимулирующую, антиципирующую и развиваю-
щую (Ильин, 2002). Такая полифункциональность
позволяет рассматривать реакцию испуга в качес-
тве разновидности совладающего поведения, осно-
|
|
|
вывающейся на базовой эмоционально-экспрессив-
ной стратегии ухода/избегания.
Страх как комплексная эмоционально-экс-
прессивная стратегия совладающего поведения
выполняет функцию обращения на себя внимания
взрослых и позволяет детям 9-10 лет реализовать
защитные механизмы эмоционального отреагиро-
вания и переноса ответственности по разрешению
трудностей на других лиц (значимых взрослых).
Начиная с 7-летнего возраста, от детей ожидается
использование более эффективных стратегий совла-
дания с угрожающими ситуациями, нежели пассив-
ная эмоционально-экспрессивная реакция. В этом
контексте выраженные страхи младших школьни-
ков могут выступать симптомом их неспособности
выработать иные, адекватные способы преодоления
жизненных трудностей.
Генерализация ситуативной стратегии совла-
дания с жизненными трудностями через демонс-
Кострома, 16–18 мая 2007 г.
трацию страха, на наш взгляд, может быть связа-
на с основными стилями копинга родителей и с
доступностью использования семейного ресурса.
Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк и М. В. Сапоровская
обнаружили четкие связи стратегий совладающего
поведения детей с личностным отношением ребен-
ка к близким людям (Крюкова, 2004). Социальная
поддержка не обязательно u1076 должна быть оказана ре-
ально, ребенку достаточно субъективно восприни-
мать других как способных и готовых помочь им в
трудной ситуации.
Важным обстоятельством, которое актуали-
зирует копинг посредством эскалации страха в де-
тском возрасте, являются внешние усилия по под-
держанию у ребенка высокой самооценки, чувства
самоэффективности (самоконтроля), акцентиро-
вание личностной значимости и ценности ребенка
и формирование его уверенности в получении не-
обходимой поддержки со стороны более опытных
взрослых. Характер неадаптивной разновидности
копинг-стратегии страхи приобретают в том слу-
чае, когда взаимодействие со значимым социаль-
ным окружением способствует возникновению на
фоне тревожности вторичных эмоциональных про-
|
|
|
блем, отражающих неудовлетворенность ребенка
актуальной системой межличностных отношений.
Прежде всего, неудовлетворительные отношения
связаны с неподтверждением личностных ресур-
сов ребенка и значительной его зависимостью от
взрослого окружения, провоцирующих формирова-
ние на фоне тревожности чувства безнадежности и
мотивов обвинения себя и других. В этих случаях
задачи по преодолению трудности, снижению от-
рицательных последствий или по избеганию труд-
ной ситуации связываются с нагнетанием сильной
эмоции, призванной сигнализировать окружающим
взрослым о необходимости принятия немедленных
мер. Как результат, в неподтверждающей системе
отношений у ребенка не складываются иные формы
реагирования, кроме агрессии и злобы, пассивного
ожидания разрешения трудной ситуации, стремле-
ния уйти от активных межличностных контактов,
направленных на разрешение проблем.
Наряду с организацией средового ресурса,
обеспечивающего выбор ребенком более адаптив-
ных форм копинга, нежели страх, важно учитывать
личностные детерминанты этого выбора. В ряде
отечественных работ используется понятие лич-
ностного адаптационного потенциала, под которым
подразумевается уровень развития наиболее зна-
чимых для регуляции психической деятельности
индивидных и личностных u1093 характеристик: нервно-
психическая устойчивость (обеспечивает психофи-
зиологическую устойчивость к стрессу), самооцен-
ка (выступает ядром саморегуляции и определяет
степень адекватности оценки условий ситуации),
уровень конфликтности и навыки эффективного об-
щения (обеспечивает социально-психологический
ресурс совладания, внешнюю поддержку) (Макла-
ков, 2001). Прагматическую ценность имеет и пред-
ложенное С. Мадди понятие жизнестойкости, кото-
рое включает аттитюды, мотивирующие человека
преобразовывать стрессогенные жизненные собы-
тия и отношение человека к изменениям (Алексан-
дрова, 2004). К базовым личностным детерминан-
там, на которые следует опираться в психологичес-
кой работе с детьми, имеющими выраженные стра-
хи, исследователи также относят локус контроля и
самооценку, оптимизм. Однако нам представляется,
что возможные сочетания личностных факторов,
отвечающих за развитие у детей эффективных стра-
тегий совладания с угрожающими ситуациями, эм-
пирически исследованы еще недостаточно.
Библиографический список
1. Александрова Л. А. К концепции жизнестой-
кости в психологии. // Сибирская психология
сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.
М. Горбатовой, А. В. Серого, М. С. Яницкого.
|
|
|
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.
2. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотера-
пия. СПб.: Питер, 2000. С. 336.
3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер.
2002.
4. Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е.
В. Психология семьи: жизненные трудности
и совладание с ними. Монография. - Костро-
ма: РЦОИ «Эксперт -ЕГЭ», 2004.
5. Маклаков В. Г. Личностный адаптационный
потенциал: его мобилизация и прогнозирова-
ние в экстремальных условиях. // Психологи-
ческий журнал. 2001. № 1. С. 16-24.
ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
Кострома, 16–18 мая 2007 г.
РАЗДЕЛ 2.
ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
КОПИНГА
ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
Интелектуальный ресу рс и
Проблема продуктивности
Копинг -ст ратегий.
(Работа выполнена при финансовой поддержке
РГНФ, грант 06-06-00582а)
А.А. Алексапольский (Москва)
Особенности поведения в трудных ситуациях
описываются u1074 в терминах стратегий совладающего
поведения (coping behaviour), которые, в свою оче-
редь, группируются в последовательные и незави-
симые от природы стрессовой ситуации стили сов-
ладающего поведения (Frydenberg, 1994). Выделя-
ется несколько групп факторов, детерминирующих
совладающее поведение: особенности личности
субъекта, характер социального взаимодействия и
взаимоотношений субъекта, культурный контекст
и т. д. (Крюкова, 2003). Однако, на наш взгляд, не-
заслуженно мало внимания уделяется изучению
взаимосвязи предпочитаемых стратегий (стилей)
совладания субъекта и его интеллектуального ре-
сурса. В частности, представляет интерес проблема
соотношения стратегий совладания со стилевыми и
продуктивными характеристиками интеллекта.
Нами было проведено исследование на выбор-
ке студентов университета, средний возраст 17-19
лет (n=94) с использованием трех методик: мето-
дики Г. Уиткина «Включенные фигуры» (показа-
тели: среднее время нахождения простой фигуры
в сложной; коэффициент имплицитной обучаемос-
ти, который подсчитывался как разность времени
выполнения первой и второй половин методики
«Включенные фигуры», деленная на время вы-
полнения первой половины методики), методики
«Стандартные прогрессивные матрицы Равена»
(показатель коэффициент психометрического ин-
теллекта) и опросник «Юношеская копинг шкала»
(ЮКШ) Э.Фрайденберг в адаптации Т.Крюковой
(общая форма).
Стиль «полезависимость/поленезависимость»
(ПЗ/ПНЗ), впервые описанный Генри Уиткиным бо-
лее полувека назад, является одним из самых «по-
пулярных» и наиболее изученных. Как известно,
психологический конструкт ПЗ/ПНЗ был создан в
результате обобщения и интерпретации результатов
целого комплекса экспериментов на пространствен-
ную ориентацию (Witkin, 1952). Уже позже, под
созданные теоретические обобщения, Уиткин раз-
работал методику типа «карандаш-бумага» «Вклю-
ченные фигуры», в основу которой легла методика
Готтшальдта (1926). Нами предъявлялись последо-
вательно обе серии методики (А и В по 12 фигур в
каждой).
Предложенная Дж.Равеном методика «Стан-
дартные прогрессивные матрицы Равена» позволя-
ет выявить показатель продуктивного аспекта ин-
теллекта, характеризующего способность выявлять
закономерности в перцептивном материале и обу-
чаться в условиях отсутствия прямых инструкций
(в баллах).
Опросник ЮКШ состоит из 79 вопросов, ко-
торые образуют 18 шкал (копин-стратегий). Пред-
ставленные в шкалах стратегии объединяются в три
стиля совладающего поведения: 1) продуктивный
(стратегии: решение проблемы, работа, достиже-
ния, активный отдых, позитивный фокус); 2) не-
продуктивный (стратегии: игнорирование, уход в
себя, надежда на чудо, разрядка, самообвинение,
беспокойство, несовладание, отвлечение); 3) соци-
альный (стратегии: социальная поддержка, друзья,
принадлежность, общественные действия, про-
фессиональная помощь, религиозная поддержка)
(Frydenberg, 1994; Крюкова 2002).
Понятие интеллектуальный ресурс в нашем ис-
следование операционализировалось через следую-
щие показатели: уровень психометрического интел-
лекта по тесту Дж. Равена (продуктивная характе-
ристика интеллекта), времени нахождения простой
фигуры в сложной и коэффициенту имплицитной
обучаемости по методике Уиткина «Включенные
фигуры» (стилевая характеристика интеллекта).
Соответственно, для достижения поставлен-
ной задачи из выборки испытуемых нами было
отобрано две группы лиц: с максимальными и ми-
нимальными показателями интеллектуального ре-
сурса.
Группа с максимальными показателями интел-
лектуального ресурса характеризовалась:
• высокими показателями психометрического
интеллекта по тесту Равенна,
• низким показателем времени нахождения
простой фигуры в сложной по методике Уит-
кина,
• высоким показателем коэффициента импли-
цитной обучаемости по методике Уиткина.
Группа лиц с минимальными показателями
интеллектуального ресурса характеризовалась
• низкими показателями психометрического
интеллекта по тесту Равенна,
• высоким показателем времени нахождения
простой фигуры в сложной по методике Уит-
кина,
• низким показателем коэффициента импли-
цитной обучаемости по методике u1059 Уиткина.
Формирование крайних групп производилось
двумя способами.
1. Квантильный (медианный). В группу с
максимальными показателями интеллектуального
ресурса вошли лица, у которых значения психомет-
рического интеллекта и имплицитной обучаемости
выше значения медианы, а показатель времени на-
Кострома, 16–18 мая 2007 г.
хождения простой фигуры в сложной – ниже меди-
аны.
max Intel.Res. = (IQ => Md) & (Imp.Learning =>
Md) & (EFT <= Md)
Соответственно группу с минимальными по-
казателями интеллектуального ресурса составили
лица со значениями психометрического интеллекта
и имплицитной обучаемости ниже значения медиа-
ны и показателем времени нахождения простой фи-
гуры в сложной выше значения медианы.
min Intel.Res. = (IQ <= Md) & (Imp.Learning <= Md)
& (EFT => Md)
2. Процентильный. В группу с максималь-
ными показателями интеллектуального ресурса
вошли лица, у которых значения психометрическо-
го интеллекта и имплицитной обучаемости выше
значения 66 процентиля (P66), а показатель времени
нахождения простой фигуры в сложной – ниже 33
процентиля (P33).
max Intel.Res. = (IQ => P66) & (Imp.Learning => P66)
& (EFT <= P33)
Соответственно группу с минимальными по-
казателями интеллектуального ресурса составили
лица со значениями психометрического интеллек-
та и имплицитной обучаемости ниже значения 33
процентиля (P33) и показателем времени нахожде-
ния простой фигуры в сложной выше значения 66
процентиля (P66).
min Intel.Res. = (IQ <= P33) & (Imp.Learning <= P33)
& (EFT => P66)
Таким образом, в результате применения ме-
дианного способа разделения выборки в группу с
максимальным интеллектуальным ресурсом вошло
17 человек, с минимальным – 25 человек. В слу-
чае использования процентильного, более строгого
способа, группа лиц с максимальным интеллекту-
альным ресурсом составила 6 человек, с минималь-
ным – 8 человек.
На следующем этапе анализа данных выделен-
ные группы сравнивались по уровню выраженнос-
ти показателей психологических защит и страте-
гий совладания. Для этого использовался наиболее
чувствительный непараметрический аналог крите-
рия t-Стьюдента - критерий U-Манна-Уитни (Mann-
Whitney U).
Проанализировав полученные данные о разли-
чии групп с минимальным и максимальным интел-
лектуальным ресурсом по уровню выраженности
механизмов психологической защиты и стратегий
совладания со стрессом, мы выявили значимые со-
отношения независимо от метода выделения групп:
группе испытуемых с максимальным интеллекту-
альным диапазоном присущи такие стратегии сов-
ладания, как Решение проблем (S2), Самообвине-
ние (S12), Уход в себя (S13) (p<0,05).
Кроме того, при использовании квантильного
(медианного) критерия выделения групп дополни-
тельно было установлено, что лица с максималь-
ным интеллектуальным ресурсом чаще использу-
ют такие стратегии совладания, как Беспокойство
(S4) (p=0,033) и Отвлечение (S17) (p=0,010), а ис-
пытуемые из группы с минимальным интеллекту-
альным ресурсом предпочитают такие защиты, как
Регрессия (LSI 3) (p=0,011) и Замещение (LSI 6)
(p=0,028).
В свою очередь, при использовании процен-
тильного критерия формирования групп мы выяви-
ли, что лица с максимальным интеллектуальным
ресурсом) для того, чтобы справится с ситуацией,
обращаются к стратегиям Социальная поддержка
(S1) (p=0,031) и Профессиональная помощь (S16)
(p=0,047), а испытуемые из группы с минимальным
интеллектуальным ресурсом предпочитают исполь-
зовать психологическую защиту Вытеснение (LSI2)
(p=0,016).
Полученные данные заставляют усомниться в
«традиционном» разделении стратегий совладания
на продуктивные, непродуктивные и социальные,
лежащем в основе методики ЮКШ. Проведенное
нами исследование показывает, что испытуемые с
высоким интеллектуальным ресурсом отличаются
не столько выраженностью каких-либо определен-
ных стратегий, сколько гибкостью и большей вари-
ативностью в выборе широкого спектра стратегий
совладания разного типа.
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ В
КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ
ВЫНУЖДЕННОЙ СМЕНЫ ЗАДАЧ
(Исследование выполнено при финансовой
Поддержке РФФИ, проект № 05-06-80366)
И.В. Блинникова, А.Б. Леонова, М.С. Капица
(Москва)
Прерывания являются одним из наиболее рас-
пространенных стрессоров в современных услови-
ях труда. Короткие отвлечения от основной работы
сопровождаются неизбежными u1087 переключениями
с одной задачи на другую и необходимостью при-
спосабливаться к работе с множественными пере-
секающимися информационными потоками. М.
Червински, Э. Хорвитц и С. Уилхайт (Czerwinski,
Horvitz, Wilhite, 2004) в своем исследовании пока-
зали, что в течение рабочего дня специалисты вы-
сокой квалификации, работая на компьютере, вы-
нуждены многократно отвлекаться от выполнения
основной деятельности. Оказалось, что большинс-
тво переключений инициировалось либо самими
работниками (40%), либо логикой выполнения ос-
ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
новной задачи (26%). В качестве внешних причин
выступали телефонные звонки (14%), назначенные
встречи (9%), электронные сообщения (3%), инфор-
мационные запросы (3%), окончание рабочего дня
(2%), непредвиденные обстоятельства (3%). Кроме
того, известно, что хотя прерывания деятельности
и переключения между задачами и не приводят к
серьезным «разрушающим» последствиям, но их
стрессогенное воздействие несомненно (Леонова,
Блинникова, Капица, 2004).
Такого рода данные привлекают внимание
психологов и требуют исследования причин и за-
кономерностей работы в условиях прерываний и
смены задач. Особый интерес исследователей вы-
зывают когнитивные и поведенческие компенсатор-
ные стратегии, используемые при выполнении не-
скольких последовательных и параллельных задач
на компьютере (Baddeley, 1986; Norman & Shallice,
1986; Rubinstein et al., 2001). Анализ последних ра-
бот в этой области показывает, что распределение
когнитивных ресурсов определяется степенью про-
извольности переключения, сочетанием сложности
и сходства задач, а также моментом смены задач
(Arrington, Altmann & Carr, 2003; МсFarlane, 2002).
В нашем исследовании в условиях, макси-
мально приближенных к реальным, изучалась эф-
фективность сложной компьютеризированной де-
ятельности при постоянно возникающих помехах
в виде прерываний и вынужденной смены задач.
Нас интересовало, как люди справляются с необ-
ходимостью чередовать несколько заданий, какие
стратегии наиболее эффективны, и в какой мере эти
стратегии зависят от личностных качеств человека
и его состояния.
В эксперименте моделировались условия ра-
боты сотрудника современной редакции, от которо-
го требовалось вносить редакторскую правку в тек-
сты и выполнять дополнительные поручения. Ос-
новным заданием для испытуемых было внесение
правки в электронный вариант печатного текста,
представленный в формате MS WORD. В процессе
этой работы испытуемые получали дополнитель-
ные задания от экспериментатора, находившегося
в другом помещении. Дополнительными заданиями
могли быть: а) поиск ссылки в списке литературы,
помещенном во втором окне, б) определение ста-
тистических характеристик текста, в) заполнение
анкет в электронном виде. Дополнительные задания
могли требовать перехода от редактируемого текста
в новое окно, либо могли выполняться без закрытия
основного текста.
На видеомонитор экспериментатора пода-
вался микшированный видеосигнал, сочетавший
изображение испытуемого с видеокамеры и «кар-
тинку» с дисплея испытуемого. Таким образом,
он мог наблюдать за работой испытуемых и точно
определять момент ввода дополнительной задачи.
Дополнительная задача могла вводиться либо в мо-
мент переноса абзаца (когда текст забирался в «кар-
ман»), либо в момент впечатывания абзаца. Также
варьировался канал ввода дополнительной задачи
(использовалась либо система электронных сооб-
щений (ICQ), либо телефонные звонки). Система
электронных сообщений увеличивала степень про-
извольности в определении момента прерывания
основной деятельности самим испытуемым.
Регистрировались временные параметры и
последовательность отдельных операций, а также
ошибки, допущенные при редактировании, и сбои.
С каждым испытуемым до и после эксперименталь-
ных сессий проводилось тестирование по набору
диагностических методик, включающих оценку
субъективного состояния, когнитивных показа-
телей, индивидуальных особенностей, таких как
темпераментальные характеристики и когнитивные
стили.
Анализ результатов показал, что время, затра-
чиваемое на переход к дополнительной задаче и
возвращение к основной деятельности, зависит как
от сложности дополнительной задачи, так и от ха-
рактеристик прерываемой операции. Влияние спо-
соба прерывания было неоднозначным и определя-
лось предпочтениями испытуемых. Были выявлены
стратегии работы при вынужденной смене задач,
которые зависели от индивидуальных особеннос-
тей испытуемых и от условий выполнения деятель-
ности. Испытуемые меняли стратегии при услож-
нении прерываемой операции: если прерывалась
операция впечатывания текста (простая операция),
то в большинстве случаев применялись стратегии
незамедлительного выполнения дополнительного
задания, если прерывалась более сложная опера-
ция переноса абзаца, то гораздо чаще применялись
стратегии отсроченного выполнения дополнитель-
ного задания.
Кроме этого было показано, что испытуемые,
начиная работать в условиях прерываний и необхо-
димости выполнять дополнительные задания, мо-
гут на первых этапах использовать одни стратегии
и позже переходить к тем, которые кажутся им бо-
лее эффективными. Поэтому в условиях реальной
деятельности следует, видимо, говорить не только о
предпочитаемых стратегиях, но и об их динамике.
В исследовании были получены результаты о
влиянии способа введения дополнительного зада-
ния. Предполагалось, что в зависимости от способа
введения будут меняться как исполнительные стра-
тегии испытуемых, так и временные параметры вы-
полнения чередующихся задач.
Было обнаружено, что способ прерывания ос-
новной деятельности (либо с помощью ICQ, либо
с помощью телефона) может запускать одну из
стратегий в зависимости от личностных характе-
ристик испытуемых. Одни из них быстрее и более
Кострома, 16–18 мая 2007 г.
эффективно действовали при прерывании с помо-
щью ICQ, другие – при прерывании с помощью те-
лефона. Различия между этими группами испытуе-
мых во времени возвращения к основному заданию
при введении дополнительного задания с помощью
ICQ являются высоко значимыми (F (1, 23) = 6,97;
p =0,015), также как и при введении дополнительно-
го задания с помощью телефона (F (1, 23) = 3,58;
p =0,071).Оказалось, что те испытуемые, которые
предпочитали ICQ-прерывания, u1088 работали быстрее
и затрачивали меньше времени на выполнение ос-
новного задания и возвращение к нему после про-
стых дополнительных задач (таких как считывание
текстовой статистики с помощью специальных
функций MS Word). Можно сделать вывод, что эти
испытуемые обладали более сформированными
навыками работы на компьютере. Если они остава-
лись в пространстве одной задачи, то поддерживали
высокий темп работы, и введение дополнительных
задач не нарушало общего течения деятельности. В
то же время необходимость переключиться в дру-
гое окно и заняться задачей другого типа (поиском в
списке литературы) оказывало серьезный деструк-
тивный эффект и приводило к возрастанию «цены»
возвращения.
Напротив, те испытуемые, для которых теле-
фон был более предпочитаемым способом преры-
вания, в целом работали медленнее, но при этом
легче и быстрее переключались на поиск литера-
туры в другом окне и возвращались после этого к
основному заданию. В этом случае можно предпо-
ложить, что телефонный звонок вносил разнообра-
зие в рутинную и монотонную работу и являлся для
испытуемого средством оптимизации его функцио-
нального состояния.
Мы попытались соотнести эти стратегии с ког-
нитивными стилями испытуемых такими как им-
пульсивность-рефлексивность и полезависмость-
поленезависимость. Удалось показать, что более
импульсивные испытуемые быстрее работают при
прерывании с помощью телефона. В любых случа-
ях они быстрее переключаются на дополнительную
задачу, чем рефлексивные, и быстрее возвращаются
к основному заданию после выполнения сложных
дополнительных заданий.
Поленезависимые испытуемые явно предпочи-
тали ICQ-прерывания и были менее чувствительны
к фактору сложности прерываемой операции. Если
их прерывали в напряженный момент выполнения
сложной операции, то они быстро переходили к до-
полнительной задаче, выполняли ее и возвращались
к основному заданию. У полезависимых испытуе-
мых в таких условиях наблюдались серьезные сбои,
время переключения и возвращения существенно
возрастало.
Полученные данные имеют важное практичес-
кое значение для разработки специальных внешних
средств поддержки, направленных на повышение
эффективности выполнения одной или нескольких
задач при необходимости их совместного решения
в специфических стрессовых ситуациях.
|
|
|
