Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Работы со страхами у детей




А.И. Тащева, С.В Гриднева, (Ростов-на-Дону)

Практические все психологические школы и

направления объединяет ряд общих представлений

о страхе как о необходимом элементе аффективной

сферы личности; о связи этой эмоции с состоянием

неудовлетворения базовых потребностей и угрозы

различным аспектам жизнедеятельности личности;

обусловленности этого состояния когнитивными

процессами оценки личностных и средовых ресур-

сов по преодолению возникших трудностей; о связи

содержания когнитивной оценки с личностными и

социально-психологическими характеристиками

индивида, столкнувшегося с угрожающей ситуа-

цией. Когнитивные процессы представляют собой

наиболее u1086 общий и распространенный вид психоло-

гических детерминант страха, когда объект или си-

туация вызывают страх либо через формирование

личностью гипотез, либо через антиципацию, либо

через прямое столкновение. Исследованы личнос-

тные и средовые факторы, влияющие на качество

когнитивных оценок в стрессовых условиях.

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Различия во взглядах ученых касаются воп-

роса о том, что делать со страхом, когда он значи-

тельно осложняет жизнь и мешает установлению

удовлетворительных социальных отношений и

взаимодействия ребенка, когда эта форма эмоцио-

нально-экспрессивного реагирования приобретает

дезадаптивный характер в силу неразвитости за-

щитных механизмов, обеспечивающих адекватное

реагирование на угрожающие признаки актуальной

ситуации. Традиционно детские страхи рассматри-

ваются как то, с чем ребенку необходимо научиться

совладать или бороться. Такое отношение к данной

эмоции сформировалось в психологии под влияни-

ем психодинамической трактовки личности, когда

страх рассматривается в качестве одного из защит-

ных механизмов, направленных на сохранение це-

лостности «Я» в любых его аспектах: от физичес-

кого до ценностного. В свою очередь, защитные ме-

ханизмы условно подразделяются на нормальные и

невротические. Соответственно, в психологической

литературе распространено разделение и детских

страхов на нормальные и невротические (Захаров,

2000). Именно невротические страхи трактуются

исследователями как потенциально опасные, пас-

сивные личностные реакции, требующие усилий

по их нейтрализации и изменению поведенческой

стратегии в конструктивное русло. Однако диагнос-

тические критерии такого разделения отличаются

значительной субъективностью или жесткой при-

вязанностью к статистическим нормам, поскольку

одинаковые аффективные или поведенческие ре-

акции в одних жизненных ситуациях выступают

эффективной стратегией сохранения целостности

«Я», тогда как в других они, наоборот, оказывают

деструктивное влияние на личность.

В отношении детских страхов нередко при-

сутствует настороженность, когда независимо от

ситуации эти страхи, рассматриваемые в качестве

защитного механизма, воспринимаются как потен-

циально опасные, пассивные личностные реакции.

На наш взгляд, подобное восприятие страхов, пре-

жде всего, связано с традиционным противопостав-

лением эмоциональной и когнитивной сфер лич-

ности, постулированным психодинамической шко-

лой. Именно противопоставление эмоционального

и когнитивного компонентов приводит к тому, что

сильные негативные эмоции однозначно полагают-

ся фактором, запускающим поведение избегания

проблемной ситуации с целью снижения интенсив-

ности вызванной ею эмоции страха. Подобная трак-

товка роли страха связана с базовыми положениями

психодинамической теории личности, во-первых, о

том, что поведение основывается на принципе удо-

вольствия, трактуемого как снижение внутреннего

напряжения; во-вторых, о том, что защитные меха-

низмы используются для неосознаваемой редукции

отрицательных эмоциональных состояний через

искажение восприятия реальности (именно это и

не позволяет личности эффективно разрешать про-

блемную ситуацию).

Однако в экзистенциальном подходе, в кото-

ром эмоция страха рассматривается в качестве про-

явления базовой эмоции, отражающей неразреши-

мое противоречие человеческого бытия (осознание

неизбежности конечности всего сущего и осозна-

ние принципиальной невозможности адекватной

трансляции другим людям информации о своих

психологических состояниях в рамках имеющих-

ся социальных форм общения и взаимодействия)

главной задачей является не преодоление страха, а

помощь личности в реализации имеющегося у нее

потенциала принятия экзистенциальной тревоги.

Этот потенциал позволяет редуцировать негативное

воздействие страха через интеграцию пугающих

индивида аспектов реальности и внутреннего опы-

та. Патологический страх в рамках этого методоло-

гического подхода является не более чем неудачной

попыткой интеграции реального опыта фрустраций

и лишений с когнитивными u1091 установками личности.

Если же взглянуть на проблему страхов у де-

тей в свете концепции копинга как адаптационного

механизма в стрессовых условиях, выдвинутой Р.

Лазарусом и С. Фолькман, то должна измениться

и традиционная интерпретация детских страхов.

Достаточно обратить внимание на сочетание ос-

новной психологической функции эмоции страха

(предупреждение об опасности для благополучия

личности) с когнитивными процессами по дальней-

шему анализу специфики угрожающей ситуации и

многоплановой оценки вызывающих стресс факто-

ров. Как и любая эмоция, страх выполняет не толь-

ко сигнальную функцию, но также организующую,

стимулирующую, антиципирующую и развиваю-

щую (Ильин, 2002). Такая полифункциональность

позволяет рассматривать реакцию испуга в качес-

тве разновидности совладающего поведения, осно-

вывающейся на базовой эмоционально-экспрессив-

ной стратегии ухода/избегания.

Страх как комплексная эмоционально-экс-

прессивная стратегия совладающего поведения

выполняет функцию обращения на себя внимания

взрослых и позволяет детям 9-10 лет реализовать

защитные механизмы эмоционального отреагиро-

вания и переноса ответственности по разрешению

трудностей на других лиц (значимых взрослых).

Начиная с 7-летнего возраста, от детей ожидается

использование более эффективных стратегий совла-

дания с угрожающими ситуациями, нежели пассив-

ная эмоционально-экспрессивная реакция. В этом

контексте выраженные страхи младших школьни-

ков могут выступать симптомом их неспособности

выработать иные, адекватные способы преодоления

жизненных трудностей.

Генерализация ситуативной стратегии совла-

дания с жизненными трудностями через демонс-

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

трацию страха, на наш взгляд, может быть связа-

на с основными стилями копинга родителей и с

доступностью использования семейного ресурса.

Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк и М. В. Сапоровская

обнаружили четкие связи стратегий совладающего

поведения детей с личностным отношением ребен-

ка к близким людям (Крюкова, 2004). Социальная

поддержка не обязательно u1076 должна быть оказана ре-

ально, ребенку достаточно субъективно восприни-

мать других как способных и готовых помочь им в

трудной ситуации.

Важным обстоятельством, которое актуали-

зирует копинг посредством эскалации страха в де-

тском возрасте, являются внешние усилия по под-

держанию у ребенка высокой самооценки, чувства

самоэффективности (самоконтроля), акцентиро-

вание личностной значимости и ценности ребенка

и формирование его уверенности в получении не-

обходимой поддержки со стороны более опытных

взрослых. Характер неадаптивной разновидности

копинг-стратегии страхи приобретают в том слу-

чае, когда взаимодействие со значимым социаль-

ным окружением способствует возникновению на

фоне тревожности вторичных эмоциональных про-

блем, отражающих неудовлетворенность ребенка

актуальной системой межличностных отношений.

Прежде всего, неудовлетворительные отношения

связаны с неподтверждением личностных ресур-

сов ребенка и значительной его зависимостью от

взрослого окружения, провоцирующих формирова-

ние на фоне тревожности чувства безнадежности и

мотивов обвинения себя и других. В этих случаях

задачи по преодолению трудности, снижению от-

рицательных последствий или по избеганию труд-

ной ситуации связываются с нагнетанием сильной

эмоции, призванной сигнализировать окружающим

взрослым о необходимости принятия немедленных

мер. Как результат, в неподтверждающей системе

отношений у ребенка не складываются иные формы

реагирования, кроме агрессии и злобы, пассивного

ожидания разрешения трудной ситуации, стремле-

ния уйти от активных межличностных контактов,

направленных на разрешение проблем.

Наряду с организацией средового ресурса,

обеспечивающего выбор ребенком более адаптив-

ных форм копинга, нежели страх, важно учитывать

личностные детерминанты этого выбора. В ряде

отечественных работ используется понятие лич-

ностного адаптационного потенциала, под которым

подразумевается уровень развития наиболее зна-

чимых для регуляции психической деятельности

индивидных и личностных u1093 характеристик: нервно-

психическая устойчивость (обеспечивает психофи-

зиологическую устойчивость к стрессу), самооцен-

ка (выступает ядром саморегуляции и определяет

степень адекватности оценки условий ситуации),

уровень конфликтности и навыки эффективного об-

щения (обеспечивает социально-психологический

ресурс совладания, внешнюю поддержку) (Макла-

ков, 2001). Прагматическую ценность имеет и пред-

ложенное С. Мадди понятие жизнестойкости, кото-

рое включает аттитюды, мотивирующие человека

преобразовывать стрессогенные жизненные собы-

тия и отношение человека к изменениям (Алексан-

дрова, 2004). К базовым личностным детерминан-

там, на которые следует опираться в психологичес-

кой работе с детьми, имеющими выраженные стра-

хи, исследователи также относят локус контроля и

самооценку, оптимизм. Однако нам представляется,

что возможные сочетания личностных факторов,

отвечающих за развитие у детей эффективных стра-

тегий совладания с угрожающими ситуациями, эм-

пирически исследованы еще недостаточно.

Библиографический список

1. Александрова Л. А. К концепции жизнестой-

кости в психологии. // Сибирская психология

сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.

М. Горбатовой, А. В. Серого, М. С. Яницкого.

Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

2. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотера-

пия. СПб.: Питер, 2000. С. 336.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер.

2002.

4. Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е.

В. Психология семьи: жизненные трудности

и совладание с ними. Монография. - Костро-

ма: РЦОИ «Эксперт -ЕГЭ», 2004.

5. Маклаков В. Г. Личностный адаптационный

потенциал: его мобилизация и прогнозирова-

ние в экстремальных условиях. // Психологи-

ческий журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

РАЗДЕЛ 2.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

КОПИНГА

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Интелектуальный ресу рс и

Проблема продуктивности

Копинг -ст ратегий.

(Работа выполнена при финансовой поддержке

РГНФ, грант 06-06-00582а)

А.А. Алексапольский (Москва)

Особенности поведения в трудных ситуациях

описываются u1074 в терминах стратегий совладающего

поведения (coping behaviour), которые, в свою оче-

редь, группируются в последовательные и незави-

симые от природы стрессовой ситуации стили сов-

ладающего поведения (Frydenberg, 1994). Выделя-

ется несколько групп факторов, детерминирующих

совладающее поведение: особенности личности

субъекта, характер социального взаимодействия и

взаимоотношений субъекта, культурный контекст

и т. д. (Крюкова, 2003). Однако, на наш взгляд, не-

заслуженно мало внимания уделяется изучению

взаимосвязи предпочитаемых стратегий (стилей)

совладания субъекта и его интеллектуального ре-

сурса. В частности, представляет интерес проблема

соотношения стратегий совладания со стилевыми и

продуктивными характеристиками интеллекта.

Нами было проведено исследование на выбор-

ке студентов университета, средний возраст 17-19

лет (n=94) с использованием трех методик: мето-

дики Г. Уиткина «Включенные фигуры» (показа-

тели: среднее время нахождения простой фигуры

в сложной; коэффициент имплицитной обучаемос-

ти, который подсчитывался как разность времени

выполнения первой и второй половин методики

«Включенные фигуры», деленная на время вы-

полнения первой половины методики), методики

«Стандартные прогрессивные матрицы Равена»

(показатель коэффициент психометрического ин-

теллекта) и опросник «Юношеская копинг шкала»

(ЮКШ) Э.Фрайденберг в адаптации Т.Крюковой

(общая форма).

Стиль «полезависимость/поленезависимость»

(ПЗ/ПНЗ), впервые описанный Генри Уиткиным бо-

лее полувека назад, является одним из самых «по-

пулярных» и наиболее изученных. Как известно,

психологический конструкт ПЗ/ПНЗ был создан в

результате обобщения и интерпретации результатов

целого комплекса экспериментов на пространствен-

ную ориентацию (Witkin, 1952). Уже позже, под

созданные теоретические обобщения, Уиткин раз-

работал методику типа «карандаш-бумага» «Вклю-

ченные фигуры», в основу которой легла методика

Готтшальдта (1926). Нами предъявлялись последо-

вательно обе серии методики (А и В по 12 фигур в

каждой).

Предложенная Дж.Равеном методика «Стан-

дартные прогрессивные матрицы Равена» позволя-

ет выявить показатель продуктивного аспекта ин-

теллекта, характеризующего способность выявлять

закономерности в перцептивном материале и обу-

чаться в условиях отсутствия прямых инструкций

(в баллах).

Опросник ЮКШ состоит из 79 вопросов, ко-

торые образуют 18 шкал (копин-стратегий). Пред-

ставленные в шкалах стратегии объединяются в три

стиля совладающего поведения: 1) продуктивный

(стратегии: решение проблемы, работа, достиже-

ния, активный отдых, позитивный фокус); 2) не-

продуктивный (стратегии: игнорирование, уход в

себя, надежда на чудо, разрядка, самообвинение,

беспокойство, несовладание, отвлечение); 3) соци-

альный (стратегии: социальная поддержка, друзья,

принадлежность, общественные действия, про-

фессиональная помощь, религиозная поддержка)

(Frydenberg, 1994; Крюкова 2002).

Понятие интеллектуальный ресурс в нашем ис-

следование операционализировалось через следую-

щие показатели: уровень психометрического интел-

лекта по тесту Дж. Равена (продуктивная характе-

ристика интеллекта), времени нахождения простой

фигуры в сложной и коэффициенту имплицитной

обучаемости по методике Уиткина «Включенные

фигуры» (стилевая характеристика интеллекта).

Соответственно, для достижения поставлен-

ной задачи из выборки испытуемых нами было

отобрано две группы лиц: с максимальными и ми-

нимальными показателями интеллектуального ре-

сурса.

Группа с максимальными показателями интел-

лектуального ресурса характеризовалась:

• высокими показателями психометрического

интеллекта по тесту Равенна,

• низким показателем времени нахождения

простой фигуры в сложной по методике Уит-

кина,

• высоким показателем коэффициента импли-

цитной обучаемости по методике Уиткина.

Группа лиц с минимальными показателями

интеллектуального ресурса характеризовалась

• низкими показателями психометрического

интеллекта по тесту Равенна,

• высоким показателем времени нахождения

простой фигуры в сложной по методике Уит-

кина,

• низким показателем коэффициента импли-

цитной обучаемости по методике u1059 Уиткина.

Формирование крайних групп производилось

двумя способами.

1. Квантильный (медианный). В группу с

максимальными показателями интеллектуального

ресурса вошли лица, у которых значения психомет-

рического интеллекта и имплицитной обучаемости

выше значения медианы, а показатель времени на-

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

хождения простой фигуры в сложной – ниже меди-

аны.

max Intel.Res. = (IQ => Md) & (Imp.Learning =>

Md) & (EFT <= Md)

Соответственно группу с минимальными по-

казателями интеллектуального ресурса составили

лица со значениями психометрического интеллекта

и имплицитной обучаемости ниже значения медиа-

ны и показателем времени нахождения простой фи-

гуры в сложной выше значения медианы.

min Intel.Res. = (IQ <= Md) & (Imp.Learning <= Md)

& (EFT => Md)

2. Процентильный. В группу с максималь-

ными показателями интеллектуального ресурса

вошли лица, у которых значения психометрическо-

го интеллекта и имплицитной обучаемости выше

значения 66 процентиля (P66), а показатель времени

нахождения простой фигуры в сложной – ниже 33

процентиля (P33).

max Intel.Res. = (IQ => P66) & (Imp.Learning => P66)

& (EFT <= P33)

Соответственно группу с минимальными по-

казателями интеллектуального ресурса составили

лица со значениями психометрического интеллек-

та и имплицитной обучаемости ниже значения 33

процентиля (P33) и показателем времени нахожде-

ния простой фигуры в сложной выше значения 66

процентиля (P66).

min Intel.Res. = (IQ <= P33) & (Imp.Learning <= P33)

& (EFT => P66)

Таким образом, в результате применения ме-

дианного способа разделения выборки в группу с

максимальным интеллектуальным ресурсом вошло

17 человек, с минимальным – 25 человек. В слу-

чае использования процентильного, более строгого

способа, группа лиц с максимальным интеллекту-

альным ресурсом составила 6 человек, с минималь-

ным – 8 человек.

На следующем этапе анализа данных выделен-

ные группы сравнивались по уровню выраженнос-

ти показателей психологических защит и страте-

гий совладания. Для этого использовался наиболее

чувствительный непараметрический аналог крите-

рия t-Стьюдента - критерий U-Манна-Уитни (Mann-

Whitney U).

Проанализировав полученные данные о разли-

чии групп с минимальным и максимальным интел-

лектуальным ресурсом по уровню выраженности

механизмов психологической защиты и стратегий

совладания со стрессом, мы выявили значимые со-

отношения независимо от метода выделения групп:

группе испытуемых с максимальным интеллекту-

альным диапазоном присущи такие стратегии сов-

ладания, как Решение проблем (S2), Самообвине-

ние (S12), Уход в себя (S13) (p<0,05).

Кроме того, при использовании квантильного

(медианного) критерия выделения групп дополни-

тельно было установлено, что лица с максималь-

ным интеллектуальным ресурсом чаще использу-

ют такие стратегии совладания, как Беспокойство

(S4) (p=0,033) и Отвлечение (S17) (p=0,010), а ис-

пытуемые из группы с минимальным интеллекту-

альным ресурсом предпочитают такие защиты, как

Регрессия (LSI 3) (p=0,011) и Замещение (LSI 6)

(p=0,028).

В свою очередь, при использовании процен-

тильного критерия формирования групп мы выяви-

ли, что лица с максимальным интеллектуальным

ресурсом) для того, чтобы справится с ситуацией,

обращаются к стратегиям Социальная поддержка

(S1) (p=0,031) и Профессиональная помощь (S16)

(p=0,047), а испытуемые из группы с минимальным

интеллектуальным ресурсом предпочитают исполь-

зовать психологическую защиту Вытеснение (LSI2)

(p=0,016).

Полученные данные заставляют усомниться в

«традиционном» разделении стратегий совладания

на продуктивные, непродуктивные и социальные,

лежащем в основе методики ЮКШ. Проведенное

нами исследование показывает, что испытуемые с

высоким интеллектуальным ресурсом отличаются

не столько выраженностью каких-либо определен-

ных стратегий, сколько гибкостью и большей вари-

ативностью в выборе широкого спектра стратегий

совладания разного типа.

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ В

КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ВЫНУЖДЕННОЙ СМЕНЫ ЗАДАЧ

(Исследование выполнено при финансовой

Поддержке РФФИ, проект № 05-06-80366)

И.В. Блинникова, А.Б. Леонова, М.С. Капица

(Москва)

Прерывания являются одним из наиболее рас-

пространенных стрессоров в современных услови-

ях труда. Короткие отвлечения от основной работы

сопровождаются неизбежными u1087 переключениями

с одной задачи на другую и необходимостью при-

спосабливаться к работе с множественными пере-

секающимися информационными потоками. М.

Червински, Э. Хорвитц и С. Уилхайт (Czerwinski,

Horvitz, Wilhite, 2004) в своем исследовании пока-

зали, что в течение рабочего дня специалисты вы-

сокой квалификации, работая на компьютере, вы-

нуждены многократно отвлекаться от выполнения

основной деятельности. Оказалось, что большинс-

тво переключений инициировалось либо самими

работниками (40%), либо логикой выполнения ос-

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

новной задачи (26%). В качестве внешних причин

выступали телефонные звонки (14%), назначенные

встречи (9%), электронные сообщения (3%), инфор-

мационные запросы (3%), окончание рабочего дня

(2%), непредвиденные обстоятельства (3%). Кроме

того, известно, что хотя прерывания деятельности

и переключения между задачами и не приводят к

серьезным «разрушающим» последствиям, но их

стрессогенное воздействие несомненно (Леонова,

Блинникова, Капица, 2004).

Такого рода данные привлекают внимание

психологов и требуют исследования причин и за-

кономерностей работы в условиях прерываний и

смены задач. Особый интерес исследователей вы-

зывают когнитивные и поведенческие компенсатор-

ные стратегии, используемые при выполнении не-

скольких последовательных и параллельных задач

на компьютере (Baddeley, 1986; Norman & Shallice,

1986; Rubinstein et al., 2001). Анализ последних ра-

бот в этой области показывает, что распределение

когнитивных ресурсов определяется степенью про-

извольности переключения, сочетанием сложности

и сходства задач, а также моментом смены задач

(Arrington, Altmann & Carr, 2003; МсFarlane, 2002).

В нашем исследовании в условиях, макси-

мально приближенных к реальным, изучалась эф-

фективность сложной компьютеризированной де-

ятельности при постоянно возникающих помехах

в виде прерываний и вынужденной смены задач.

Нас интересовало, как люди справляются с необ-

ходимостью чередовать несколько заданий, какие

стратегии наиболее эффективны, и в какой мере эти

стратегии зависят от личностных качеств человека

и его состояния.

В эксперименте моделировались условия ра-

боты сотрудника современной редакции, от которо-

го требовалось вносить редакторскую правку в тек-

сты и выполнять дополнительные поручения. Ос-

новным заданием для испытуемых было внесение

правки в электронный вариант печатного текста,

представленный в формате MS WORD. В процессе

этой работы испытуемые получали дополнитель-

ные задания от экспериментатора, находившегося

в другом помещении. Дополнительными заданиями

могли быть: а) поиск ссылки в списке литературы,

помещенном во втором окне, б) определение ста-

тистических характеристик текста, в) заполнение

анкет в электронном виде. Дополнительные задания

могли требовать перехода от редактируемого текста

в новое окно, либо могли выполняться без закрытия

основного текста.

На видеомонитор экспериментатора пода-

вался микшированный видеосигнал, сочетавший

изображение испытуемого с видеокамеры и «кар-

тинку» с дисплея испытуемого. Таким образом,

он мог наблюдать за работой испытуемых и точно

определять момент ввода дополнительной задачи.

Дополнительная задача могла вводиться либо в мо-

мент переноса абзаца (когда текст забирался в «кар-

ман»), либо в момент впечатывания абзаца. Также

варьировался канал ввода дополнительной задачи

(использовалась либо система электронных сооб-

щений (ICQ), либо телефонные звонки). Система

электронных сообщений увеличивала степень про-

извольности в определении момента прерывания

основной деятельности самим испытуемым.

Регистрировались временные параметры и

последовательность отдельных операций, а также

ошибки, допущенные при редактировании, и сбои.

С каждым испытуемым до и после эксперименталь-

ных сессий проводилось тестирование по набору

диагностических методик, включающих оценку

субъективного состояния, когнитивных показа-

телей, индивидуальных особенностей, таких как

темпераментальные характеристики и когнитивные

стили.

Анализ результатов показал, что время, затра-

чиваемое на переход к дополнительной задаче и

возвращение к основной деятельности, зависит как

от сложности дополнительной задачи, так и от ха-

рактеристик прерываемой операции. Влияние спо-

соба прерывания было неоднозначным и определя-

лось предпочтениями испытуемых. Были выявлены

стратегии работы при вынужденной смене задач,

которые зависели от индивидуальных особеннос-

тей испытуемых и от условий выполнения деятель-

ности. Испытуемые меняли стратегии при услож-

нении прерываемой операции: если прерывалась

операция впечатывания текста (простая операция),

то в большинстве случаев применялись стратегии

незамедлительного выполнения дополнительного

задания, если прерывалась более сложная опера-

ция переноса абзаца, то гораздо чаще применялись

стратегии отсроченного выполнения дополнитель-

ного задания.

Кроме этого было показано, что испытуемые,

начиная работать в условиях прерываний и необхо-

димости выполнять дополнительные задания, мо-

гут на первых этапах использовать одни стратегии

и позже переходить к тем, которые кажутся им бо-

лее эффективными. Поэтому в условиях реальной

деятельности следует, видимо, говорить не только о

предпочитаемых стратегиях, но и об их динамике.

В исследовании были получены результаты о

влиянии способа введения дополнительного зада-

ния. Предполагалось, что в зависимости от способа

введения будут меняться как исполнительные стра-

тегии испытуемых, так и временные параметры вы-

полнения чередующихся задач.

Было обнаружено, что способ прерывания ос-

новной деятельности (либо с помощью ICQ, либо

с помощью телефона) может запускать одну из

стратегий в зависимости от личностных характе-

ристик испытуемых. Одни из них быстрее и более

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

эффективно действовали при прерывании с помо-

щью ICQ, другие – при прерывании с помощью те-

лефона. Различия между этими группами испытуе-

мых во времени возвращения к основному заданию

при введении дополнительного задания с помощью

ICQ являются высоко значимыми (F (1, 23) = 6,97;

p =0,015), также как и при введении дополнительно-

го задания с помощью телефона (F (1, 23) = 3,58;

p =0,071).Оказалось, что те испытуемые, которые

предпочитали ICQ-прерывания, u1088 работали быстрее

и затрачивали меньше времени на выполнение ос-

новного задания и возвращение к нему после про-

стых дополнительных задач (таких как считывание

текстовой статистики с помощью специальных

функций MS Word). Можно сделать вывод, что эти

испытуемые обладали более сформированными

навыками работы на компьютере. Если они остава-

лись в пространстве одной задачи, то поддерживали

высокий темп работы, и введение дополнительных

задач не нарушало общего течения деятельности. В

то же время необходимость переключиться в дру-

гое окно и заняться задачей другого типа (поиском в

списке литературы) оказывало серьезный деструк-

тивный эффект и приводило к возрастанию «цены»

возвращения.

Напротив, те испытуемые, для которых теле-

фон был более предпочитаемым способом преры-

вания, в целом работали медленнее, но при этом

легче и быстрее переключались на поиск литера-

туры в другом окне и возвращались после этого к

основному заданию. В этом случае можно предпо-

ложить, что телефонный звонок вносил разнообра-

зие в рутинную и монотонную работу и являлся для

испытуемого средством оптимизации его функцио-

нального состояния.

Мы попытались соотнести эти стратегии с ког-

нитивными стилями испытуемых такими как им-

пульсивность-рефлексивность и полезависмость-

поленезависимость. Удалось показать, что более

импульсивные испытуемые быстрее работают при

прерывании с помощью телефона. В любых случа-

ях они быстрее переключаются на дополнительную

задачу, чем рефлексивные, и быстрее возвращаются

к основному заданию после выполнения сложных

дополнительных заданий.

Поленезависимые испытуемые явно предпочи-

тали ICQ-прерывания и были менее чувствительны

к фактору сложности прерываемой операции. Если

их прерывали в напряженный момент выполнения

сложной операции, то они быстро переходили к до-

полнительной задаче, выполняли ее и возвращались

к основному заданию. У полезависимых испытуе-

мых в таких условиях наблюдались серьезные сбои,

время переключения и возвращения существенно

возрастало.

Полученные данные имеют важное практичес-

кое значение для разработки специальных внешних

средств поддержки, направленных на повышение

эффективности выполнения одной или нескольких

задач при необходимости их совместного решения

в специфических стрессовых ситуациях.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...