К неофитам у порога Я вещал за мистагога. Покаянья плод творю: Просторечьем говорю. 6 глава

Нужно будет проверить догадку, что целый мир раньше субъект–объектного отношения как первый, самый ранний опыт и что человек не приходит к правде это ты, а всегда от нее уходит и всё дело не в каком‑то новом шаге, а в остановке этого ухода.

В каком тогда смысле выше говорилось, что опыта это ты не только всегда мало, но могло не быть совсем? Без напоминания мы не проснулись бы к нему? На нашей сцене рядом с непрозрачным пейзажем детства открывается другой еще темнее, сна?

Мы собственно невольно и сразу согласились с Шопенгауэром: опыт это ты открывается вдруг и без причин. Так же неожиданно говорит совесть. С другой, воспретительной стороны, с упреком за огрех, но тоже вдруг она одергивает нас: зря ты так. Как? Совесть чаще всего и, надо подумать, может быть всегда уличает меня в том что я такой, а мог быть другой, и напоминает, что я на самом деле открытее. Оно со своим настоящим интересом не там куда я его толкнул, ему ближе другое. Что? Совесть не скажет, потому что сам я отвернулся от себя, сам же вспомни и вернись. Но скорее чем вернуться, однажды отвернувшись, то же и повторю. Повернуть колесо обратно? «В порядке исключения» такое бывает. По Аристотелю, первое по природе позднее для нас. Мы можем вообще никогда не узнать себя. Если бы опыт это ты до нас еще не дошел, было бы легче. Но он остался позади как наш первый опыт с самого начала, а мы идем вперед.

Примеры, сравнения, случаи из жизни конечно никогда ничего не доказывают. Но ведь и доказательства ничего не доказывают. До–кажет сама себя только правда. Зато она и может показать себя где угодно, не требуя удостоверений и сама удостоверяя что хочешь. Обратим внимание на поведение детей как иллюстрацию к нашей теме, понимая, что касаемся здесь области, которая во всяком случае не прозрачнее и не беднее сна. Не обязательно при этом, беря Аристотеля буквально, думать, что «раньше по природе» то, что у детей, а взрослым надо еще возвращаться к тому, что знает или чему пока еще беспрепятственно открыт ребенок.

Он, как принято говорить, несформировавшаяся личность, в которой еще нет отчетливого отличия своего я от своего ты. Никто однако и не подумает сказать, что общение с ним невозможно или что оно неполноценное. Как раз наоборот, когда он будет «формироваться» в «личность», контакт матери с ним станет проблемой или совсем кончится, а пока ребенок остается самим собой, мать богачка и, понимает она что‑нибудь или не понимает, полноте этого общения ей не хочется предпочесть никакого другого.

Но ведь, мы согласились, этот самый ребенок не различает я от ты. Все его первые слова конечно возникают оттого что он слышит их и подражает им, однако берет ли он их себе и произносит ли от своего я, от собственного лица, это очень большой вопрос. Например, в возрасте года и месяца ребенок подходит к взрослому, цепляется за его подол и очень невнятно, коротко и тихо говорит: «Адём». Нужен действительно уж слишком привязанный к профессиональным педагогическим и психологическим схемам подход, чтобы реконструировать, что крошка усвоил смысл императива «пойдем» из словоупотребления взрослых и теперь от своего лица, судя по глагольной форме первого, сообщает о своем пожелании другому лицу, от которого зависит вывести его на прогулку. Происходит что‑то более простое и непосредственное. Слово «пойдем», как его слышит ребенок, принадлежит важному событию выхода из четырех стен под небо, и ребенок произнесением этого слова прямо завладевает событием, становится его хозяином; он отбирает у взрослого водительство или, вернее, сам берет ведущую роль, командует, распоряжается, не как второй взрослый даже, на равных обращающийся к равному, а как единственный распорядитель. Он взял ситуацию в свои руки, он владеет ключом к ней. Он подражает вовсе не «слову» взрослого, а самим же взрослым и становится, непосредственно встает, вскарабкивается словом на его место. Взрослый конечно никуда не девается, но меняется местами с ребенком, который вкладывает в него, диктует ему роль как суфлер, одновременно автор ситуации, пробующий словом присоединить ее к своему бытию. Он вовсе не обращается к распорядителю с просьбой, а сам становится распорядителем. Не выйдет по его команде — что делать, еще один повод для расстройства; но ведь выходит же, вот, взрослый начинает суетиться, что‑то предпринимать, и на гулянье они выходят. Попробуйте пристальным вниманием выследить у такого ребенка хотя бы тень чего‑нибудь вроде «спасибо, что ты меня послушался» (это появится позже в составе совсем другой игры), хотя бы в самой зачаточной форме — ничего не выйдет. Некого ему благодарить. Он сам распорядился ситуацией и должен благодарить только сам себя. Вот это — довольство от достигнутого, как у режиссера от удавшейся постановки, у ребенка, выходящего гулять, при внимании можно заметить. А если бы разыграть ситуацию не получилось, сам был бы и виноват. Бесконечное терпение, с каким совсем маленькие дети повторяют свою просьбу тем же тихим отвлеченным голосом, похоже на терпение одинокого работника, которому не сразу дается технический прием. Терпение кончится, когда он почувствует противостояние воли и задача перестанет быть творческой.

Еще пример. Иногда в возрасте уже года и во всяком случае вскоре после этого появляется очень важное слово — тоже распорядительное — «на» (в зависимости от лингвистических привычек семьи какая‑нибудь другая форма) в, как кажется взрослым, разных значениях: дай (булку, игрушку), возьми (напр. из рук ребенка что‑то ему уже надоевшее), возьми меня на руки (может быть чаще всего). Разные назначения этого «на» легко распознаются по тону: с целью возьми — произносится обычно отрывисто и по–деловому, без повышения голоса; в смысле дай звучит как приказ, часто громкий и нетерпеливый из‑за ожидаемого по горькому опыту противления; с желанием возьми на руки — протяжно, иногда с поднятием рук для ясности, горько и с уже близкими слезами при наличии печального опыта безрезультатности, когда слово не срабатывало. Разница тона совершенно ясно показывает, что одно и то же слово «на» для разных до прямой противоположности вещей ребенок применяет вовсе не из‑за «неразличения понятий» дать и взять, — уж по крайней мере сам ли он дает или ему дают, он различает отлично, — а скорее из‑за неразличения лиц, одинаковой для него легкости разыграть я и ты. Это очень искусственное теоретическое объяснение, когда говорят, что ребенок построил на слове «на» амбивалентное понятие, в которое якобы входят полярные аспекты, противоположные моменты дать и взять. Дело опять же гораздо прямее и проще. Существо события, на котором в каждом из трех случаев сосредоточен ребенок, одно: вручение. Направление вручения безусловно важно, но на протяжении почти всего второго года жизни ребенок не расположен уточнять и отрабатывать, вживаясь в разные роли участников события, какую роль исполняет я и какую ты. «На» для него — ясный как солнце знак вручения, а уж назначение вручения настолько само собой разумеется, что детализировать, кто кому вручает, я ты или он мне — вопрос ненужный, казуистический. Ситуация говорит достаточно определенно и может быть уточнена, если уж так обязательно нужно, жестом. Можно ли сказать, что такими деталями как анализ, кто субъект и где объект, ребенок не занят? Безусловно, но точнее сказать, что говорящий, т. е. выступающий в роли режиссера–постановщика ребенок вообще непонятно где, в субъекте или в объекте, он легко может вжиться и в другого, и «на» в значении возьми на руки вовсе не содержит в себе подразумеваемый объект «на, прими меня». Не забудем, что то же «на» значит и дай. Клянча «на» с целью возьми меня на руки, ребенок внушает взрослому, вселяясь в него и разыгрывая за него его желаемую роль, распоряжение дай (себя свое тело); ребенок хозяйничает взрослым, распорядительно завладевает им. Вручение выступает для него желанной целью, и словом «на» он берет это дело в свое обладание, оставляя другому, взрослому, ситуации разбираться в деталях, в направлении вручения. — Потом надо будет понять и продумать: откуда берется, как внедряется и затверживается я, привязанное к «личности». С приватизацией тела? с распределением «социальных ролей», с появлением вины и юридической ответственности? Ребенок не юридическое лицо и не личность, но нельзя сказать что это его обедняет. Он почва для чего‑то другого чем личность; возможно, для такой «личности» как автор (см. ниже).

Неразличение я — ты, субъекта — объекта дает о себе знать в нежелании ребенка вообще разбираться в фазах обратимых действий. Важна суть. Девочка в возрасте года и десяти месяцев вернулась с гулянья и командует: «Адеть тюба». Предупредительный взрослый корректно переспрашивает: «Снять шубу?» «Нять тюба!» — она снова велит, без малейшего смущения от своей ошибки. Одеть снять — детали, словесные изыски перед лицом такой очевидности, что ведь надо что‑то сделать с пуговицами шубы, когда пришли с улицы. Никакого сомнения, что если взрослый начнет действительно снова их застегивать, ребенок рассердится на противление воли, если не примет это за игру в перевертыши. Он отлично умеет различать противоположные вещи. Но он предпочитает сосредоточиться на цельных сдвигах в действительности, не занимаясь уточнением векторов сдвигов.

Это, похоже, общее для ребенка правило в отношении обратимых действий. Но в отношении сторон общения, я и ты, это проявляется особенно отчетливо. Ребенок в ванной кричит с настоятельностью в голосе, которая легко объясняется тем, что ему за воротник попало несколько холодных капель: «Прости, прости меня, ты меня обрызгал!» Или еще: девочка в начале второго года жизни произносит «Пати» с благодарным важным жестом головой, когда дает она сама, и только очень редко — когда дают ей (из‑за расхода внимания на принятие?). В обоих описанных сценах происходят совершенно ясные события, в первом случае нечто недолжное, во втором случае действие дарения. То и другое ребенок способен безошибочно квалифицировать: первое требует извинения, второе благодарности. Но кто перед кем виноват и кто кому благодарен — это уже детали, мелочи, подразумевающиеся кроме того сами собой. Важно, что вина или подарок налицо, в обоих уже совершившихся событиях участвуют двое, но ребенок как критик, ценитель, описатель события с равным успехом вселяется в любого из них. Он один во всех лицах. Он ощущает себя слишком безраздельным наблюдателем и хозяином в пространстве событий, в пространстве вселенной, чтобы выяснять детали юридической вменяемости. Ребенок, правда, не заметил, что пространство вселенной, где ему дают говорить, слушают и слушаются, устроено не им и заранее уже существует. Но заметил ли это и взрослый?

Ребенок играет, так сказать, по–крупному в театре одного актера. Его вселенная насквозь одушевлена, только лицо во всей этой вселенной, в том числе лицо вины и права, скорее всего одно–единственное, на наш взрослый взгляд очень расплывчатое, как бы слитное лицо матери, отца, бабушки и самого ребенка тоже. Ребенок захвачен событием мира и в меру захваченности сам правит им.

Это вовсе не значит что он эгоист и кроме своего интереса ничего не видит. Наоборот, он и родительский интерес и раннее родительское «нельзя» воспринимает как свои собственные. Он никогда не будет защищать свои права, готов смириться и с тюрьмой, если воспитываете в ней. Логика любых вещей, состояний и действующих лиц для него одинаково близка. Тонкость различения, еще не притуплённая счетным нивелированием лиц, дает неуловимые вариации тона в обращении с матерью, когда ее просят дать булку, спеть песенку — не отца, тут ребенок не ошибется; но когда на гулянии ребенок говори при виде собаки «Ав!», он задействует и отца, вместо нег говоря то, что отец когда‑то говорил, т. е. пробуя его роль.

Еще один–два примера. Когда дети семи–восьми месяцев или больше — до года, но иногда старше, и принято считать, что у мальчиков развитие чуть замедлено, — еще не говорят, они, как это именует термин профессиональной литературы (психологическая, лингвистическая, педагогическая литература по детской речи включает десятки тысяч работ), лепечут. Среди маркированных фигур лепета есть так называемые «монологи разлуки», когда взрослый уже вышел из комнаты, но ребенок еще не плачет, а очень красноречиво и отчетливо, выразительно высказывает что‑то слогами лепета. В возрасте полутора лет или старше, когда уже есть слова, так же выразительно с продолжением тех же интонаций может звучать например слово «куда» при уходе взрослых или при уходе самого ребенка от них. Это «куда» не столько вопрос, сколько констатация расставания, тон которой иногда удивляет отчетливой эпичностью или драматизмом. Если это и вопрос, то он вовсе не обязательно обращен к взрослым; он непонятно кому направлен. Понимает ли ребенок, своевольно отдаляясь от взрослых, что это он caм, так сказать, виноват в растущем, обостряющемся до тревоги чувстве одиночества? Разумеется, в главном, нужном смысле понимает, потому что если игра зайдет до опасного далеко, то в нормальном случае он сам бегом в панике возвратится к взрослым. Следует ли понимать его «куда» как вопрос, который в одних случаях он направляет родителям, взрослым, а в других самому же себе? Вот это очень мало вероятно. «Куда» еще не скоро будет значить обращение к я, ты или он, но с самого начала это именование (и, надо со стороны признать, очень уместное) грозной ситуации разлуки, на первых порах вовсе без намерения приписать вину за разлуку себе или другому. Ребенок явно говорит, задается вопросом и задает вопрос, но обращается не как я к ты, а как участник и в замысле хозяин своего (всего) мира. Мир этот личный и только нам кажется неопределенно–личным. Опять же, когда понадобится, ребенок очень быстро разберется кто кто, но не с этого анализа начинается его участие в происходящем и его поступки.

Общение происходит. Ребенок общается с родителями и с другими не мыслями и представлениями, а гораздо интереснее: самим собой, всем своим существом. Происходит обмен индивидами. Девочка ест виноград, доставая пальцами и выбрасывая косточки. Иногда косточки достает и выбрасывает взрослый, говоря при этом: «Бросим косточку». Через некоторое время ребенок подхватывает: «Бо ко» (не то что ему не удается повторить целые слова, но просто остальную, неударную часть слова он принимает за шум, не видит в ней надобности, ведь ясно, что не надо так длинно, как получается у взрослого, и вообще давно известно, что взрослый без конца говорит, словно не может молчать, и огромное большинство всех произносимых им звуков такие, что без них можно обойтись, и так всем всё ясно). Потом прибавляется «Те бо», еще бросим. Виноград на втором плане, ребенок входит в деятельность, ее ритм, подстегивает взрослого, причем опять вовсе не так что он берет от взрослого слово и употребляет его сам. Отношение к слову до предела небрежно именно потому что подражание слову включено как деталь в более крупную игру. Не по отдельности, а целиком он вбирает в себя саму личность взрослого, он сам и есть взрослый, в данный момент меняет себя на него, перенимает его, вмещает в себя. Он не столько вступает в общение как я вот с этим ты, взрослым, сколько властно повертывает к себе, перемагничивает вокруг себя как уже хозяина всю ситуацию. Через ситуацию он может пожалуй и задействовать другого как коллега режиссер коллегу, как актер другого актера, тоже исполнителя при том же деле. Само дело, добывание и, главное, интересное бросание косточек — вот на чем стоит общение, чем увлекся ребенок, чему он, как говорится, отдался. То ли он себя подставляет на место взрослого, то ли взрослого вращивает в себя, но пока он правит ситуацией в целом, я и ты, если они вообще есть, входят перераспределяемыми частями в ситуацию, как ковбой сначала скачет на одной лошади, а потом перепрыгивает на другую.

И еще. Ребенок в год и восемь месяцев развертывает книгу и подносит ее вплотную к глазам взрослого, настойчиво, требуя, чтобы тот ожил и вышел из своей летаргии: «А–я-я кати… Мати! Кати… а–я-я кати…» Ребенок хочет задействовать взрослого, подсказывает ему прямо слова его роли тем, что сам как режиссер условно проигрывает за него ту роль, восхищение картинкой. Слово тут опять только маленькая частичка игры, крупной, обмена индивидуальностями. Передразнивается собственно «эмоция», показная восторженность взрослого, возможно не совсем искренняя при виде интересной картинки. Никакая картинка не так занимает ребенка, — она давно известна и возможно даже надоела, — как то, что взрослый говорил же когда‑то, «посмотри какая (а–я-я) картинка», так пусть и снова скажет; почему он не говорит, не играет роли; тогда я за него сыграю. В этой имитации взрослого есть уже и юмор, и насмешка, и передразнивание, и лицемерная эстетика: ах какая кошечка, ах какие цветочки; уже вползает неискренность, деланность — самым прямым образом, непосредственно вселением в себя взрослого вместе со всеми взрослыми достоинствами и качествами. Ребенок вживается в мир взрослого, как взрослый уже очень редко умеет. Что это, общение между я и ты? Скорее, опять театр властного режиссера; в случае рассматривания картинки — голое манипулирование персонажем, пародийное навязывание ему эстетических эмоций. Общение лицами или, как теперь говорят, идентификациями, — в том сложном порядке, когда сначала происходит идентифицирование себя, «я это…», а потом прибавляется еще лицемерие, примерка к себе другого лица, другой идентификации.

10. Общее замечание об идентификации. Это слово из тех, на которых каждый раз спотыкается переводчик, как‑то выходит из положения и в следующий раз снова спотыкается, безысходно, даже если слово встречается очень часто. Примерно то же происходит, скажем, с «постмодерном», непереводимым уже очень давно, лет десять или больше, словом, которое чаще всего очертя голову или, вернее, каждый раз ушибаясь переводят «постмодернизм» («не то конечно, но ведь написано же Postmoderne, как же еще переводить?»). Трудность с переводом «идентификации» происходит отчасти или может быть в основном потому, что это понятие не просвечено до конца. Оно из социальной психологии, обозначает «процесс» тесной ассоциации себя — вплоть до отождествления — с другими «индивидуальностями» (еще один туманный, непроглядный термин) или с так называемыми референтными группами, ассоциация с ними до такой степени, что человек усваивает себе их (терминология социальной психологии) цели и ценности и разделяет на правах «заместителя» их опыт. Референтная группа, или также эталонная группа, группа соотнесения, это «представленная в сознании (!) индивида (строже было бы говорить, до сознания и индивида. — В. Б.) группа людей, нормы и ценности которой выступают для него эталоном». Почти все эти термины просятся в кавычки, их сцепление в высшей степени шатко, так что приходится лишь удивляться, ходя в каком сомнамбулическом сне психологи не рушат эти искусственные постройки на протяжении уже полувека.

Термин «референтная группа» введен американцем Гербертом Хайманом в 1942. Мы не можем воспользоваться этим языком. При первом же приближении приходится спросить, почему эталонная группа «представлена в сознании», которое она формирует; как один может соотнести себя с группой, сам не став множеством («толпой»); что происходит с «индивидом» и с самой группой, чтобы индивид соотнес себя с группой; почему эталоном оказываются нормы и ценности, не захватывает ли человека еще раньше их что‑то другое, до чего социальной психологии труднее добраться.

Настоящим, прагматическим поводом для введения теории референтных групп было то открытие, или вернее обращение внимания психологической науки на то скандальное обстоятельство, что человек казалось бы вот он, но на самом деле он не здесь, а там: школьник сидит в классе и засчитывается принадлежащим к школьному коллективу, для которого уважаемые воспитатели в качестве старших составляют некий собирательный образ взрослого, каким школьник хочет как можно скорее стать. В действительности школьник если вообще замечает учителя, то лишь для того чтобы постараться быть на него непохожим, никогда не хочет им стать, а в «коллективе класса» только и делает что показывает независимость, потому что он знаком со знаменитым киноартистом, даже виделся с ним летом на пляже, имеет точно такую походку как тот киноартист и сам обязательно будет играть в кино и даже послал свою фотокарточку на киностудию, так что еще похожу несколько недель в школу, а потом буду уже там. На языке теории референтной группы: «предвосхищающая социализация», «индивид заранее усваивает нормы и ценности той группы, членом которой надеется стать». Оказывается кроме того, что «социальный коллектив», с которым «идентифицирует себя» «индивид», может оказаться воображаемым. Снова сам собой напрашивается вопрос: может быть референтная группа не иногда, а всегда в принципе воображаемая? Придется только понять, что в этом случае значит воображение. Оно создает стало быть мир индивида и лишь случайно, временно, отчасти «олицетворяется» в ком‑то «реальном». Или еще вернее: может быть вообще идентификация первична и в ее позиции вторично вставляются подручные величины. Мы подходили уже выше к тому, что отношение «это ты», но можно слышать и с другим ударением, «это ты», есть простейшая и по–видимому первичная структура узнавания, которая ищет себе то, что в нее могло бы войти на правах сторон отношения.

В понятии идентификации, как оно формулируется в современной социальной психологии, не удается найти смысла, который был бы сам по себе исходным и не нуждался в прояснении. Отношение это ты, при всей его неосмысленности, обещает такую простоту. Мы его видим в описанном случае, когда младенец «заводит» взрослого, подсказывая ему роль эстетического экстаза: «Какая картинка… смотри! картинка… какая картинка!» Ребенок завязывает тут целый узел игр, он не одному взрослому предлагает роль, но и сам берет ее на себя, игра одновременно в относительность этой роли, т. е. не просто будучи актером, но и играя в актера. Это кажется очень сложным, но в сущности здесь лишь продолжается простейшее отношение это ты, успевшее несколько раз осуществиться и, так сказать, перекрыть само себя. Интересно, что взрослый в такой ситуации скорее обманется, подумает, «как мой ребенок увлечен картинкой, какое у него острое эстетическое чувство». На такое непонимание своего ребенка взрослый идет очень рано и охотно. Он не расположен догадываться, что ребенок захватывает инициативу, разыгрывает взрослого, изображая шутовской восторг перед картинкой и ликуя, когда удается розыгрыш. В свою очередь эта добровольная доверчивость взрослого убеждает ребенка, вернее открывает ему, что розыгрыш удается, и тогда начинается новый, уже не наивный виток манипуляции взрослым (на которого ведь пока, опять же по воле и вине взрослого, замкнута вся универсальная всеохватывающая личность ребенка, который в этой замкнутости не виноват).

Взрослый оказался не на высоте смелой детской игры, ему не хватило раскованности ответить на нее игрой же, и когда ребенок видит что взрослый так сказать окаменевает в определенных ролях, ребенок продолжает моделировать его и из‑за неотклика взрослых эрзацы подменяют для ребенка лица и детский доверчиво открытый солипсизм переходит в нигилистический и безнравственный. Вопрос перехода царственного младенческого солипсизма в эгоизм заслуживает своего внимания, им сейчас не обязательно заниматься. Важно, что переход такой имеет место, и это именно переход, потому что творец полутора или двух лет, который в опоре на несколько — немного — слов правит миром как режиссер постановкой, пока еще не я не от недостатка, а от избытка, потому что всё его существо по–настоящему, целое брошено в то, в чем он узнаёт себя.

Мы постоянно повторяем, что игры ребенка серьезные, но никак не можем до конца осмыслить, что это в действительности значит. Догадка о серьезности детской игры спотыкается в нас о суждение, которое мы делаем с высоты нашей взрослости: «Но всё же это детская игра». Между тем мы имели бы право ставить себя выше только в случае если, оставшись всем тем, чем умел быть ребенок, мы стали бы еще и чем‑то больше. Этого не произошло, что удостоверяем мы сами, уверенно приговаривая себя: «Мы (к сожалению, к счастью) уже не дети». Больше того, мы неким образом заинтересованы в своем превосходстве над детьми. Мы часто говорим о себе: это во мне еще детское, пока еще глупое детство; это мой инфантилизм; непреодоленные детские комплексы. Выбирая в себе таким образом нужное и отбрасывая ненужное, мы одновременно предполагаем себя знающими свойства и характер детства. Этим мы (до)разрушаем в себе то, что надломилось давно, очень рано, когда мы еще не умели в себе ничего разделять.

Не была ли однако нераздельность, ин–дивидность главной чертой детства. Глядя на ребенка в себе свысока, мы не видим например беды подавить в себе (собственно даже привыкли это делать) настроение, которое определили как инфантильное. Ребенок, наоборот, никогда не может сказать себе: это во мне еще детское; он совершенно не способен, перенимая всё у взрослых, перенять взрослое отношение к своему расстройству и к своему увлечению. Ребенок плачет надрываясь от того, что мать по дороге в детский сад дернула его в раздражении за руку, в последний, так сказать, раз, потому что он света белого не видит, всё беспросветно черно, жизнь после случившегося невозможна. Девочка двух лет и трех месяцев от роду сворачивает в плотную спираль клеенчатый портновский метр, но, почти уже до конца уложенный, он рассыпается у нее в руках и она начиная от металлического наконечника сворачивает его снова; ее укладывают спать, но она требует метр в постель и молча сосредоточиваясь, мрачнея, раз за разом пытается полностью свернуть его. Уговоры на нее не действуют, она не принимает помощи взрослых и в половину второго ночи у нее измученное трудовое лицо, утомленное, совсем взрослое. Ясно, что ей надо как‑то помочь, иначе останется травма на всю жизнь и, скажем, она уже не сможет упорно сидеть за музыкой добиваясь хорошего звука; ее будет подтачивать тайное знание, что бесполезно, всё равно ничего не выйдет, всё рассыплется. Это игра, с клеенчатым метром, но в сравнении с ней приходится признать, что взрослые уже не умеют быть так серьезны в своих делах, особенно когда заняты ими играючи. Последний размах детской захваченности оказывается утрачен. Восстановит ее только художник, изобретатель, который поставит жизнь на успех своего искания. О нем скажут что он «остался ребенком».

11. Из детской игры видно, как не готов ребенок к тому чтобы что‑то в мире ему не поддавалось. Напрасно мы думаем что ребенок живет в незнакомом мире; мы опрокидываем наше самочувствие на существо, чьи отношения с миром складываются внутри забытой нами интимности. Допустим, автобус чужая, шумная и опасная вещь. Но это только для нас. Ребенок в отличие от нас сам может стать автобусом. С автобусом ему проще, легче чем с клеенчатым метром. Автобус, которым стал ты сам, весь вполне послушен. Он меньше мешает распоряжаться. А так — ребенок постоянно в деле распоряжения, упорядочения, распределения. Он работает с миром по–крупному, всюду подставляет себя, всё берет на себя.

Другой для ребенка конечно не «другой такой же как я». Вот это мысль, что может быть два или больше таких как он, взрослая и для него трудная. Ребенок всё‑таки в своем собственном совершенно один. Мальчик расстроился до слез когда узнал — ему сказали взрослые — что другого мальчика зовут как его: «Две Андрюши? так нельзя!» Другой такой же как он не даст вселиться в себя, стать им как автобусом, т. е. именно помешает, а не поможет интимности отношения. «Другого такого же как я» ребенок не допускает потому что настроен дать ему больше: другой тот же самый я и есть, могу его проглотить, войти в него, сделать его собой, себя им.

Чего здесь больше — эгоизма, солипсизма, альтруизма? Скорее это то первое и простое, откуда два одинаково коротких пути — или скорее шага — к крайнему эгоизму и к крайнему альтруизму. Поэтому нас по–настоящему никогда не шокирует так казалось бы обязанная настораживать «недиалогичность» ребенка. Или его распорядительность (когда ребенок требует, его далеко не всегда слушаются, но как исследователь, не рассчитывающий на стопроцентную удачу своих опытов, он повторяет их). Даже самая улыбчивая и ласковая, с подарками, попытка иметь диалог с ребенком полутора–двух лет может кончиться конфузом. Ребенок просто не принимает вас за собеседника, он возможно самым невежливым образом отнимет у вас подарки или, хуже, начнет распоряжаться носом дарителя, к его обиде и к собственному же смущению. Он вовсе не готов допустить чтобы его установили так сказать, фиксировали обращением к нему, это сбивает его с толку. Он сам хочет и будет выбирать, каким образом и к чему отнестись.

Равных себе вне себя ребенок не знает. Он один хозяин. Тамильская мудрость советует принять это и обращаться с ребенком до пяти лет как с царем (от пяти до пятнадцати как с рабом, тогда после пятнадцати можно будет иметь в нем друга). Свергнутый, униженный, царь своего звания не теряет. И что же, общение при таком неравенстве невозможно? ребенок не понимает, не под пускает? Пока мы не догадываемся, как много он на самом деле готов нам подарить. Он не отзовется, когда мы от своего добродушия захотим снизойти к нему и, пожав как мужчина мужчине руку, подарим ему статус такого же как мы взрослого самостоятельного лица. Такого равенства ребенку не нужно, содружества он не поймет, демократии ему мало. Однако он впустит другого на то же самое место, которое занимает он, — царственного наблюдателя театра вещей, всесильного распорядителя мира. Пусть собеседник станет смелее и участливее. Равным мне — нет, но тем же царем как я — да. Не то что ребенок согласится допустить второго царя рядом с собой, но, увидев способность к той же царственности, поделится игрушками, пространством, всей причастностью к благам (не дележом поровну) и, что самое главное, сразу без проверки и оговаривания условий подключит к крупной игре узнавания себя во всём и всего в себе. «Чужого дядю» ребенок не примет, но как себя, того же (не такого же) великодушно допустит. Он причастен к игре, к которой взрослый хорошо если сумеет подключиться.