Роль личного опыта слепоглухонемого ребенка в усвоении языка и обучении

В основе личного опыта слепоглухонемого ребенка лежат реальные представления и понятия, получаемые им от совмест­ной деятельности с воспитателем и сотрудничающими с ним то­варищами. Эти представления и понятия формируются прежде всего в конкретной деятельности по индивидуальному и кол­лективному самообслуживанию, в общественно полезном труде,

[15

они отражают контактно воспринимаемые ребенком эпизоды из взаимоотношений людей в труде. Именно этот опыт поставляет единственный и очень ценный материал для языкового разви­тия слепоглухонемых учащихся. С ним связаны эмоциональные переживания детей. Мысль В. А. Сухомлинского о значении эмоций в процессе обучения обычных школьников как нельзя лучше отражает ту же взаимосвязь эмоционального фона и мышления в процессе обучения слепоглухонемых детей. «Мысль ученика начальных классов,— писал В. А. Сухомлинский,— не­отделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщен­ность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира,— это требование, выдвигаемое законами развития дет­ского мышления»¹.

Слепоглухонемой ребенок не мохчет воспринимать окружаю­щий мир во всем многообразии красок, форм и звуков. Но и доступное ему в процессе трудовой деятельности восприятие внешнего мира сопровождается эмоциями. Коллективный труд и взаимоотношения в процессе этого труда, общение с живот­ными, труд в природе и наблюдения за растительным миром — все вызывает у слепоглухонемого ребенка массу различных эмоциональных переживаний, желание поделиться своими впе­чатлениями с окружающими людьми. Это создает благоприят­ную почву для формирования у ребенка словесной речи. «На­блюдая в течение многих лет умственный труд учеников начальных классов, я убедился, что в периоды большого эмоцио­нального подъема мысль ребенка становится особенно ясной, а запоминание происходит наиболее интенсивно»². Наблюдения В. А. Сухомлинского согласуются с наблюдениями за процессом усвоения словесного материала слепоглухонемыми школь­никами, у которых этот процесс также эффективен в периоды эмоционального подъема. Вербализация эмоционально окра­шенных эпизодов из личного опыта ребенка позволяет без при­нуждения, с учетом личной заинтересованности, приобщать его к овладению словесной речью.

Общественно полезный труд служит базой для обучения слепоглухонемых учащихся по школьным программам. Поэто­му предусматривается совпадение сроков проведения различ­ных работ в подсобном хозяйстве со сроками изучения соответ­ствующих тем в программах по развитию речи, предметным урокам и природоведению. Все темы программ начальных клас­сов органически связываются с общественно полезным трудом.

Обучение слепоглухонемых языку начинается не с шести-се-милетнего возраста, как в школах глухих, а на два-три года раньше, т. е. с трех-четырехлетнего возраста при условии, что в специальное учреждение слепоглухонемой ребенок попадает

трехлетнем возрасте. С самого начала обучение тесно связано > элементарной деятельностью по самообслуживанию. Это как паз* тот период, в котором, по справедливому замечанию

С Выготского, объединены практическая деятельность и словесное мышление ребенка: «Ребенок действует и одновре­менно разговаривает, то и другое связывается у него неразрыв­но в одну общую операцию»¹. Этот период готовности ребенка s осмыслению собственных действий в процессе самообслужи­вания нельзя упускать, что особенно важно для воспитания сле­поглухонемых, когда каждый упущенный год ведет к закрепле­нию неправильного поведения, педагогической запущенности. Возникает то, что в семье педагогов-энтузиастов Б. П. и Е. А. Ни­китиных получило название НУВЭРС, т. е. необратимая утрата возможностей эффективного развития способностей.

Одним из основных видов деятельности обычйых дошкольни­ков принято считать игру. В равной мере это относится и к глу­хонемым детям. А вот со слепоглухонемыми дело обстоит иначе. Игра не входит в число первых и основных видов деятельности слепоглухонемых. Труд по индивидуальному и коллективному самообслуживанию — единственная для них деятельность. По­этому при обучении слепоглухонемых детей игра не может стать эффективным приемом формирования речевого общения. Игровой деятельности у тотально слепоглухонемых дошкольни­ков попросту нет. Их надо специально обучать игре. Из-за от­сутствия чувственного опыта слепоглухонемой ребенок не мо­жет заниматься играми, принятыми у обычных детей. В своей игре- он. не может изобразить бегущую лошадь, прыгающего зайца, движущийся автобус или летчика в летящем самолете. Нет у слепоглухонемых так популярных у обычных детей игр в войну. Со всем этим слепоглухонемого ребенка терпеливо зна­комят воспитатели, целенаправленно пополняя его чувственный опыт посредством осязания. Чтобы такой опыт появился у сле­поглухонемого дошкольника и стал достаточно осознанным для переноса его в игровую деятельность, требуется длительное время. Поэтому слепоглухонемые дети начинают играть в сю­жетные игры значительно позже своих глухонемых сверстников.

Приобщение слепоглухонемого ребенка к общественно по­лезному труду расширяет его познание окружающей жизни, предопределяет его знакомство с различными сторонами хозяй­ственной деятельности человека, поставляет свежий материал для сюжетно-ролевых игр. Поэтому сюжетно-ролевые игры на этом этапе пополняются тематикой, близкой детям по общест­венно полезному труду. Дети черпают игровые сюжеты из прак­тики школьной жизни, из общения с воспитателями, учителями, медицинскими работниками, работниками теплицы, вивария, из

 

¹ Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973, с. 43.

² Там же.

¹ Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интел­лектуальным развитием ребенка.— Дефектология, 1976, № 6, с. 8.

11Т

общения с животными. В процессе общения дети знакомятся с деятельностью окружающих людей и при помощи воспитателя переносят элементы этой деятельности в игру. В ситуациях, ко­торые возникают при специально организуемых воспитателями сюжетно-ролевых играх, становится возможным формировать речевое общение слепоглухонемых детей. Только на этом этапе игра начинает превращаться из предмета изучения в эффектив­ный прием развития речи. Дальнейшее развитие игровой дея­тельности учащихся связано с пополнением их чувственного-опыта за счет расширения трудовой и учебной деятельности.

У глухого ребенка, на которого рассчитаны программы школ глухих, при поступлении в подготовительную группу уже име­ется широкий круг наглядно-образных представлений. Чувст­венный опыт его слепоглухонемого сверстника значительно бед­нее. Он, как уже отмечалось, ограничен сферой индивидуаль­ного и коллективного самообслуживания, и опыт предстоит по­полнять одновременно с развитием словесного общения слепо­глухонемого ребенка. С одной стороны, это тяжелая двойная работа, так как путем целенаправленного расширения нагляд­но-образных представлений необходимо пополнять недостаю­щий (по сравнению с глухими сверстниками) личный опыт сле­поглухонемого ученика и. одновременно оречевлять этот опыт.. С другой стороны, актуальная вербализация формируемых у слепоглухонемого ребенка наглядно-образных представлений дает и преимущества: ведь в этом случае не происходит раз­рыва между появляющимися у слепоглухонемого ребенка на­глядно-образными представлениями и их словесным обозначе­нием. А такой разрыв мы часто наблюдаем у глухих детей: nps богатстве наглядно-образных представлений они имеют очень низкий словарный запас. В эту брешь между наглядно-образ­ными представлениями и запоздалым усвоением их словесного обозначения устремляются жесты, которые, выступая как сред­ство коммуникации, надолго замещают словесное общение, препятствуя его развитию.

Пополнение наглядно-образных представлений у слепоглу­хонемого р'егулирует тифлосурдопедагог, ибо ему подконтроль-. ны все информационные каналы ученика. Это дает возможность избегать разрыва между наглядно-образными представлениями и словом. Поэтому строить процесс речевого развития среди тотально и практически слепоглухонемых значительно легче,, чем среди глухонемых.

Включаемый в общественно полезный труд слепоглухонемой ребенок имеет словарный запас и навыки активного установ­ления контактов, что удовлетворяет его потребность общения в сфере индивидуального и коллективного самообслуживания. Уже в подготовительной группе в связи с привлечением ребен­ка к труду, по мере овладения им навыками этого труда, ак­туально оречевляются вновь формируемые наглядно-образные

ппедставления и не допускается разрыва между возможностя­ми словесного выражения и потребностями общения. Таким образом, речевая работа идет одновременно с развитием и удов­летворением потребностей общения.

" В общественно полезном труде теряется возможность повсе­дневно закреплять слова и выражения при дактильном оречев-лении, как это было при индивидуальном самообслуживании, когда'одни и те же трудовые операции повторялись изо дня в день. Многоплановость общественно полезного труда и умень­шение в связи с этим повторений отдельных трудовых операций требует более надежного закрепления их оречевления. В этой обстановке большое значение приобретают записи учащихся, сопутствующие их занятиям общественно полезным трудом. В этом русле у слепоглухонемых школьников формируется связ­ная речь.

В обучении слепоглухонемых связной словесной речи на ба­зе общественно полезного труда применяется система, состоя­щая из следующих этапов:

1) дактильный инструктаж о предстоящих трудовых дей­
ствиях;

2) актуальная вербализация операций по общественно по­
лезному труду, объектов приложения труда, инструментов и
материалов; рекомендации учащимся, ответы учителя на воз­
никающие в процессе труда вопросы;

3) подведение итогов трудовых действий с повторным про-
говариванием новых слов и фраз в дактильной форме;

4) написание учащимися текстов типа «Что я делал се­
годня»;

5) исправление учителем этих текстов и создание им учеб­
ного текста с включением в качестве опорных слов и фраз, ис­
пользованных учащимися в своих текстах;

6) предъявление учащимся учебного текста в качестве об­
разца;

7) беседа с учащимися по учебному тексту, сопоставление
его с текстами учащихся, анализ ошибок учащихся;

8) исправление учащимися собственных текстов в соответ­
ствии с образцом.

В основе этой системы лежит предложенная еще И. А. Со-колянским система параллельных текстов.

Опыт показывает, что тотально слепоглухонемые учащиеся значительно легче осваивают словесную речь в дактильной форме и грамотное письмо по Брайлю, чем глухие учащиеся. Дело в том, что обучение языку слепоглухонемых с самого на­чала строится на основе актуального словесного обозначения их чувственного опыта. Это либо грамотная, подчиняющаяся морфологическому принципу словесная речь в дактильной фор­ме воспитателя или учителя, либо адаптированные тексты, а затем тексты учебников и художественных произведений.

Основные сведения об окружающей жизни поступают к слепоглухонемому не через визуальные восприятия, как к глу­хонемому, а по каналам словесной информации. При этом не только излагаются факты и явления окружающей жизни, но r дается их разъяснение, истолковываются закономерности; слепоглухонемой ребенок привлекается к активным предмет­ным действиям.

Слепоглухонемые учащиеся старших классов, как правило, не пользуются в общении между собой жестами, и это ограж­дает их словесную речь от аграмматизмов, которые так часты в речи глухонемых.

Необходимо особо подчеркнуть важность своевременного» формирования некоторых психических новообразований и прак­тических навыков использования словесной речи как средства коммуникации. Не во всех случаях воспитания и обучения сле­поглухонемых детей удается добиться высокого интеллектуаль­ного уровня их развития, хотя специальные методики обучения применяются правильно. Частой ошибкой является недооценка своевременности формирования некоторых психических ново­образований, их закрепления и преемственности. Прежде всего-это касается новообразований, связанных с формированием и закреплением практических навыков использования словесной речи. Рассмотрим некоторые узловые моменты, при которых возможны грубые упущения и ошибки в речевом развитии сле­поглухонемого ребенка.

Как уже сказано, переход от жестового общения к словес­ному в дактильной форме необходимо осуществлять еще в системе «воспитатель — воспитанник», когда общение сотрудни­чающих сторон ограничено индивидуальным самообслужива­нием. Внутри этой системы воспитатель в состоянии контроли­ровать и регулировать накопление жестов, ограничивать нара­стание их количества в интересах формирования словесного общения. Очень важно еще в рамках индивидуального самооб­служивания дать ребенку фразовую речь, укрепить навыки ее активного использования как средства коммуникации в повсе­дневном общении. Если пренебречь этим положением, то при, переходе к коллективному самообслуживанию, а тем более об­щественно полезному труду, которые требуют интенсивного об­щения между сотрудничающими детьми, возможно стихийное наращивание жестов в качестве средства оперативной комму­никации. Чем слабее закреплены навыки активного словесного общения сотрудничающих в совместной деятельности детей, тем больше опасности, что педагог потеряет контроль над процес­сом общения и жестовая речь возобладает над еще не закреп­ленными навыками словесной речи. Запреты и увещевания в такой ситуации оказываются малоэффективным средством для выправления положения. Только профилактические меры —> своевременное формирование и закрепление навыков активного

словесного общения еще в сфере индивидуального самообслу­живания — могут предупредить нежелательное интенсивное ис-потьзование жестов в общении слепоглухонемых. Таким обра-зом своевременный перевод слепоглухонемого ребенка с же­стового общения на словесное — одно из непременных условий успешного обучения.

Следует сделать оговорку относительно нецелесообразности формировать естественные жесты у слабовидящих глухонемых детей. В подавляющем большинстве случаев интеллектуально сохранные слабовидящие глухонемые, поступающие на обуче­ние в школу слепоглухонемых, уже владеют жестами, и нет смысла увеличивать их число. Нужно сразу же начинать обуче­ние детей словесному общению в дактильной форме. Отсутствие естественных жестов у глухонемого ребенка трехлетнего и бо­лее старшего возраста, имеющего остатки зрения, вызывает обоснованные подозрения на умственную отсталость либо сви­детельствует о крайне неблагоприятных условиях воспитания в семье. Очень важно неуклонно повышать уровень повседневного общения, обогащать его содержание, актуализировать всю пол­ноту общения и деятельности в речи, обращенной к воспитан­нику.

Несмотря на повседневность словесного общения педагогов со слепоглухонемыми детьми, пополнение их словарного запаса и усвоение ими грамматического строя языка не всегда дви­жется удовлетворительными темпами. Это происходит оттого, что педагог не поднимает уровень повседневного общения, не пополняет словарь, используемый в обыденном общении, за счет включения в него новых слов и выражений, встречающихся при усвоении школьной. программы. Не получает словесного обоз­начения все реальное содержание отношений, взаимосвязей, действий, переживаний. Повседневное общение с помощью адап­тированной примитивной речи входит в привычку и заторма­живает как речевое, так и психическое развитие воспитанника, что приводит порой к значительной задержке развития слепо­глухонемого ребенка, к появлению у него инфантильности, со­хранению детских, наивных представлений, суждений и поступ­ков даже во взрослом состоянии.

Пополнение лексического запаса и формирование граммати­ческого строя словесной речи слепоглухонемого ребенка до тех пор, пока он не будет приобщен к чтению, происходит только за счет обращенной непосредственно к нему словесной речи пе­дагога. Никаких иных каналов информации, через которые бы ребенок мог самостоятельно повышать уровень своего общения, У него нет. Он не слышит разговаривающих между собой взрос­лых людей, не воспринимает радио-и телевизионные передачи. Поэтому общение педагога со слепоглухонемым ребенком с помощью упрощенной речи — не что иное, как ничем не оправ­данное топтание на месте, которое отрицательно сказывается на

всем его развитии. При такой ситуации нельзя серьезно ста­вить вопрос о формировании у слепоглухонемого школьника.читательского интереса, который предполагает наличие высоко­го уровня словесного общения у ребенка, иначе ему будут не­понятны книжные слова и выражения, он не сможет осмыслить самых примитивных текстов, несмотря на богатый личный опыт.

Педагог должен повседневно не только пополнять словар­ный запас слепоглухонемого ученика, но и усложнять его, вво­дить в общение элементы новизны, подмечать и развивать ин­терес ребенка к различным сторонам человеческой деятельно­сти. Даже при очень незначительном запасе слов можно про­водить такую работу. Так, стараясь выразить свой интерес к автомашине, въехавшей во двор детского дома, ребенок дакти-лирует воспитателю единственное известное ему из области тех­ники слово «машина». Но этого вполне достаточно, чтобы, ис­пользуя интерес ребенка, расширить у него представления об указанном объекте, попытаться ввести в словарный запас вос­питанника новые слова и выражения. Для этого вначале в до­ступной, а затем во все более усложненной форме рассказыва­ют не только о том, зачем приехала машина, но и о назначении данных машин, их использовании в разных сферах деятельности человека, о существовании разных типов машин, сравнивают их между собой, стараются возбудить у ребенка интерес к даль­нейшему расширению темы беседы.

Если ребенок заинтересовался собакой, можно много инте­ресного рассказать о породах собак, их использовании челове­ком. Интересующую ребенка тему не нужно торопиться исчер­пывать, целесообразнее в течение длительного времени посте­пенно ее развивать, внося в беседы неизвестные и интересные сведения. К сожалению, часто на вопрос воспитанника воспита­тель отвечает не вызывающими у ребенка интереса фразами: «Собака побежала гулять», «Собака спит в конуре».

Большое значение в языковом развитии слепоглухонемого имеет своевременное формирование у него фонетической речи. Однако с этим не следует торопиться. Нужно, чтобы звуковая речь сразу же выступала для ребенка в основной функции — как средство коммуникации. Поэтому вначале целесообразно дать ребенку запас слов и фраз в дактильной форме, запас, обеспечивающий общение в сфере индивидуального самообслу­живания, попутно занимаясь пропедевтической подготовкой ре­бенка к обучению фонетической речи. В этом случае больше шансов, что ребенок с самого начала будет активно ее исполь­зовать.

В овладении устной речью тотально слепоглухонемые встре­чают дополнительные трудности по сравнению с глухонемыми учащимися. К подготовительному классу слепоглухонемые дети имеют пропедевтическую подготовку, запас слов и фраз в дак­тильной форме, который позволяет формировать устную речь

как средство общения. Однако, во-первых, слепоглухонемые не могут считывать с губ при помощи зрения, во-вторых, им не­доступна по той же причине коррекция собственного произно­шения. Между тем существует способ, который позволяет об­щаться слепоглухонемым с обычными людьми с помощью уст­ной речи. Этот способ известен давно. Такому способу общения обучали слепоглухонемых в Ленинградском отофонетическом институте и в Харьковской школе-клинике. Он состоит в том, что слепоглухонемой контактно воспринимает вибрацию голо­совых связок и губную артикуляцию собеседника, прикладывая ладонь к горлу, а указательный палец — к губам говорящего. При четком произношении слепоглухонемой может безошибоч­но воспринимать устную речь. Однако такой способ восприятия речи не становится для слепоглухонемых учащихся столь же привычным, как считывание с губ в школах для глухих. Доми­нирующим остается дактильно-контактный способ передачи информации как между слепоглухонемыми и обычными людь­ми, так и между слепоглухонемыми. Лишь в некоторых инди­видуальных случаях при высокоразвитых навыках восприятия речи с горла и губ говорящего вибраторно-артикуляционный способ выходит на первое место. Чаще это наблюдается при об­щении слепоглухонемых с близкими родственниками (рис. 15),

15. Прием слепоглухим словесной информации вибраторно-контактным способом с горла говорящего

ь логопедической работе со слепоглухонемыми учащимися есть некоторые особенности, касающиеся главным образом на­глядности, которая переориентирована с визуального восприя­тия на осязательное. Наглядных пособий, рассчитанных на та­кую работу со слепоглухонемыми учащимися, промышленность не выпускает. Поэтому логопед самостоятельно изготовляет муляжи, рельефные изображения губ, фиксируя их положение при произношении различных звуков. После соответствующей обработки рук допускается осязательное восприятие положения языка в полости рта учителя при произношении тех или иных звуков. В свою очередь и учитель пользуется тем же приемом при фиксации и коррекции положений речеобразующих органов ребенка (рис. 16). В остальном используются методики школ глухих.

Необходимы и дополнительные стимулы к повседневному использованию слепоглухонемым ребенком звуковой речи. Практика показывает, что слепоглухонемой ребенок по пре­имуществу пользуется звуковой речью для общения с педаго­гом, который его обучает, и редко — в общении с окружающи­ми. Это понятно. Дело в том, что, используя звуковую речь..

Рис. 16. В логопедическом кабинете. Одновременно с коррекцией артикуля­ции тотально слепоглухонемому предлагается воспринимать вибрацию голо­совых связок с гортани учителя вибраторно-контактным способом и сопостав­лять с вибрацией при собственном проговаривании отрабатываемого звука

ребенок часто убеждается в непонимании его речи окружающи­ми и прекращает свои попытки. Ведь при восприятии искусст­венно поставленной речи с ее погрешностями нужен трениро­ванный слух, привычка к индивидуальному произношению и большое внимание.

Необходимо формировать для слепоглухонемого ребенка среду постоянного фонетического общения, которая бы вынуж­дала его использовать звуковую речь. Но для этого нужно прежде всего; чтобы окружающие ребенка люди знали о его возможностях в области звуковой речи. Так, полезно после ос­воения всех звуков речи с переходом к самостоятельному обще­нию присваивать ребенку нагрудный знак, который бы напоми­нал окружающим о необходимости стимулировать у него инте­рес к общению голосом.

Громадное значение в интеллектуальном развитии слепоглу­хонемого школьника принадлежит чтению. Смело можно ут­верждать, что неудачи, имеющиеся в работе по повышению интеллектуального уровня слепоглухонемых учащихся, связаны прежде всего с отсутствием у некоторых из них интереса к кни­ге. Развивать же этот интерес мешает, как правило, недостаток внимания к повышению уровня повседневного общения слепо­глухонемого ребенка. Постепенное обогащение повседневного общения должно- непосредственно переходить у ребенка в раз­витие интереса к чтению. Поэтому повышение уровня общения необходимо сделать предметом непрестанной и повседневной заботы педагогов, обучающих слепоглухонемых детей. Запоз­дание с приобщением к книге и недооценка чтения для разви­тия слепоглухонемого школьника приводят к образованию у не­го привычки нерационально растрачивать время на праздные разговоры со сверстниками, к безделию. Эту привычку потом, очень трудно искоренять.

Интеллектуальное развитие слепоглухонемого при богатстве личного опыта без регулярного чтения не выйдет за узкие рам­ки бытовых интересов. Он будет неинтересным собеседником. Дело в том, что чтение книг поставляет слепоглухонемому све­жий материал для бесед, позволяет следить за событиями в окружающей жизни. Расширение общей эрудиции слепоглухо­немого через книгу делает доступным для него общение с людь­ми различного интеллектуального развития. В противном слу­чае социальная адаптация слепоглухонемого затруднена. He-Дооценка своевременного приобщения слепоглухонемого школь­ника к книге не может быть восполнена впоследствии, поэтому она обращается в крупные для него неудобства в будущем и тормозит его развитие.

В программах для школ глухих большое количество упраж­нений по речевому развитию связано с работами по картинкам, по сериям картин. Естественно, что для тотально и практически слепоглухонемых все эти упражнения выпадают. Потерю мож-

но частично восполнить, подбирая соответствующие скульптур, ные, рельефные и контурные изображения. Однако восприятию скульптуры, рельефа и контура слепоглухонемых учащихся не­обходимо специально обучать.

Восприятию скульптурных изображений учащиеся обучают­ся в процессе регулярных занятий по лепке из пластилина, гли­ны, при посещении музеев, где представлена скульптура. По­лезно также изготавливать макеты домов и улиц: так слепоглу- 1 хонемой получает представление о внешнем виде зданий и улиц. Эта работа необходима потому, что непосредственное восприятие слепоглухонемым подобных объектов ограничено уровнем вытянутой вверх руки. Например, чтобы дать воспи­таннику, находящемуся на низком уровне языкового развития, представление о крыше дома, надо предоставить ему возмож­ность ее ощупать.

От восприятия макетных изображений нетрудно перейти к развитию у слепоглухонемых учащихся восприятия рельефных изображений. Из пластилина изготавливают рельефы знакомой учащемуся по личному опыту местности. Затем эти рельефы вместе с ним сопоставляют с натурой, исправляют, дополняют. Первое знакомство с рельефными обозначениями происходит у слепоглухонемых учащихся и в связи с обучением их письму и чтению по Брайлю рельефно-точечным шрифтом. Развитие вос­приятия рельефных и контурных изображений связано с изуче­нием различных учебных тем, требующих наглядности, которая часто бывает выполнена в виде рельефных географических карт, глобусов, рельефного изображения животных, растений, кон­турных планов.

При обучении ориентировке воспитатели готовят из пласти­лина наглядные пособия, воссоздающие планы окружающего пространства, которое ученики воспринимают в натуре с помо­щью осязания. Вначале это небольшое, знакомое им практиче­ски пространство комнаты, в которой они живут, или класса, где они учатся, затем расположение помещений внутри здания детского дома, школы, улицы, на которой стоит детский дом, наконец, план города. По предварительным планам из пласти­лина воспитанники под руководством инструктора по труду изготавливают в своей мастерской из древесных материалов планы дома, двора, улиц, города. Эти макеты и планы служат созданию у слепоглухонемых цельного представления о взаимо­расположении объектов.

Отсутствие дистантного зрительного восприятия частично компенсируется формированием правильного восприятия плос­костных изображений, которые являются для зрячего человека планами видимых на расстоянии объемных объектов. Без хоро­шо развитых навыков осязательного восприятия контура пло­скостных изображений немыслимо обучение слепоглухонемого учащегося географии, чтению чертежей. Формирование этихна- 26

быков основывается на специальном сопоставлении воспринято­го в натуре с плоскостным изображением.

При обучении слепоглухонемых восприятию контура пло­скостных, изображений используется панно, выполненное спо­собом глубокого выжигания, на котором изображены все жи­вотные, имеющиеся в хозяйстве детского дома, и хозяйственный инвентарь, которым пользуются воспитанники. Дети, повседнев­но обслуживающие животных и использующие хозяйственный инвентарь, учатся воспринимать контуры изображения как сим­волы знакомых форм животных и орудий. Классные стенды, на которых помещены типичные сценки из повседневной жизни воспитанников, также выполняются посредством глубокого вы­жигания, образующего контур. Это позволяет слепоглухонемым учащимся знакомиться с выражением динамики в плоскостных изображениях и способствует появлению у детей навыков вос­приятия контурных изображений. Выполненные контуром бы­товые сценки, дополненные портретным сходством действующих в них воспитанников, близки личному опыту детей, а потому притягательны и для тотально слепоглухонемых, которые с помощью тренированного осязания могут узнать свое изобра­жение, и для слабовидящих глухонемых, воспринимающих изо­бражения визуально.

От восприятия контурных изображений можно перейти к рисованию и элементарному черчению на приборе Н. А. Семев-ского, а затем при помощи специального устройства — к черче­нию на плотной бумаге для письма по Брайлю. Наконец, полезно обучить слепоглухонемого ребенка вырезанию ножницами из плотной бумаги различных плоскостных фигур. Кроме изобра­зительной деятельности путем лепки из пластилина, практику­ются предусмотренные программами для школ глухих работы' с аппликацией, моделирование,' конструирование из бумаги, вы­резание по контуру (рис. 17). Естественно, что из программ исключаются упражнения, связанные с определением цвета, в том виде, в каком они пригодны для глухонемых учащихся. С помощью сохранных органов чувств слепоглухонемой ребенок не в состоянии воспринимать цвет и иметь представления о цвете, но понятия, основанные на словесных объяснениях, он по­лучить должен. Эти понятия о цвете сначала связывают с предметами, которые являются стабильными носителями дан­ного цвета. У слепоглухонемого ребенка должны быть весьма устойчивые знания о том, что свежевыпавший снег белого цве­та, безоблачное небо — голубого, свежая трава — зеленого, а осенняя, увядшая и засохшая — желтого. Он должен знать о сером цвете пыли и о серебристом цвете инея, о весенней зе­леной листве и о ярко-красном цвете заходящего солнца. Для этого при общении со слепоглухонемыми стараются сочетать существительные с прилагательными, обозначающими харак­терные цвета предметов. Этим достигается установление у

Не следует преувеличивать значение цвета в жизни людей, иначе слепоглухонемой ребенок будет считать себя очень обде­ленным и остро переживать отсутствие возможности восприни­мать цвет.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: