Методы и средства обучения

Метод обучения есть система последо­вательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Данное понятие характеризуется тремя признаками: обоз­начает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обу­чения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих приз­наков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспи­тывающего обучения.

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги тракто­вали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокуп­ность координированных приёмов пре­подавания» (С.А. Ананьев). Часть теоретиков педагогики при опре­делении понятия на первый план вы­двигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н.М. Шульман). Е.И. Перовский оп­ределял как «формы движения содержания в процессе обучения», М.А. Данилов — как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыка­ми» и т. д.

Методы обучения есть категория историческая, они изменяются с изменением целей и содер­жания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методы обучения в зависимости от преоб­ладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-ро­дители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность вто­рой — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

В настоящее время имеется множество классификаций методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделя­лись на словесные, наглядные и практические (И. Перовский, Н.М. Верзилин, Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Предлагалось направленно выделять активные методы обучения - лабораторный, работа учащихся с книгой - и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время они обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний, способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечиваю­щих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции, которой свойственны описательность, эмпиризм.

В 70—80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области. Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающим поколением основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация позна­вательной деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению данного вопроса указывают многочисленные исследователи (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махутов и др.).

В педагогической литературе различают четыре уровня рассмотрения методов обучения. Общедидактический уровень задаёт угол зрения на проблему. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения. На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой раз­ного типа действия. Многоуровневый подход к рассмотрению данного вопроса вносит ясность в проблему многооб­разия методов обучения. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактического методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т.д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графические работа и пр.).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содер­жания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептив­ный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репро-дуктивный, проблем­ного изложения, эвристический, исследо­вательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотива­ми учащихся (М.Н. Скаткин, И. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охва­тывает все цели воспитывающего и разви­вающего обучения, все формы методов, от­ражает системное рассмотрение всех ас­пектов методов обучения.

В настоящее время предложены:

- классификация, в которой сочетаются методы преподавания и мето­ды учения (М.И. Махмутов),

- классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (Г.А. Алексюк, Н.Б. Зверев и др.),

- многомерная модель методов обучения, в которой соче­таются источники знаний, уровень позна­вательной активности и самостоятельности уча­щихся, а также логический путь учебного познания (В.Ф. и В.И. Паламарчук.),

- классификацию, основанную на четырех признаках — логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-уп­равленческом (С.Г. Шаповаленко).

В классификации, разработанной Ю.Бабанским, выделяются три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-позна­вательной деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перспективные методы (передачи и восприятия учебной ин­формации посредством чувств), словес­ные (лекция, рассказ, беседа и др.), наг­лядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, поста­новка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (ор­ганизации и осуществления логических опера­ций) — индуктивные, дедуктивные, ана­логии и др.; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самосто­ятельная работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации уче­ния разделяются на методы формирова­ния интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций зани­мательности, эмоциональных пережива­ний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки зна­ний и др.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмот­рения методов — гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педаго­гического. Наличие различных точек зрения на проблему классификации не озна­чает «кризиса теории методов», а отража­ет объективную, реальную многосторон­ность методов обучения, естественный процесс дифферен­циации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы связана с научно-теоретическим и практическим обос­нованием различных классификаций.

При выборе методов обучения необходимо руководствоваться: закономер­ностями и вытекающими из них принципа­ми обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содер­жанием и методами данной науки и дан­ного учебного предмета, темы; учебными возможностя­ми школьников (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями клас­сного коллектива); особенностями внешних условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типич­ных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способ­ностями в применении определённых ме­тодов, средств, умениями избирать опти­мальный вариант и пр.

 

Средства обучения

Средства обучения - обязательный элемент оснащения кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-мате­риальной базы школ различных типов и уров­ней. К средствам обучения относят различные материальные объекты, в т. ч. искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в каче­стве носителей учебной информации и инстру­мента деятельности педагога и учащихся.

Термину «средства обучения» соответ­ствуют эквиваленты: «учебное оборудова­ние», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

В России для отдельных учебных курсов используются различные классификации средств обучения, однако в основе их лежит систематика, разработанная С.Г. Шаповаленко (14, с. 183— 222).

Средства обучения подразделяют на группы.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и кол­лекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др. К этой группе редко относят технические средства и инстру­ментарий для демонстрационного и лабо­раторного воспроизведения явлений, качественных и количественных, исследований (посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, установки, которые также являются объектами обучения).

Изображения и отобра­жения составляют группу, в которую водят модели, муляжи, таблицы, иллю­стративные материалы (рисунки, фо­томатериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, транс­паранты, видео- и звукозаписи, радио и телепередачи).

Классификация в каждой из указанных подгрупп может быть разной в зависимости от положенного в её основу признаков, например: материальные и идеальные средства обучения— знаковые модели (по способу замены оригинала); структурные (по внутренней организации объекта), функцио­нальные (по назначению); динамичные и статичные, плоские, объёмные, смешан­ные. Классификация таблиц и экранно-звуковых средств, в большей мере, отра­жает специфику содержания изучаемого предмета.

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструк­ции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).

Особую группу составляют техничес­кие средства обучения (ТСО). К этой группе могут быть отнесены также сред­ства новых информационных технологий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео; средства медиа-образования, учебное оборудование на базе электронной техники

Дидактические свойства, присущие средствам обучения, проявляются в выполняемых ими функ­циях. Эти свойства, а также качества, адекватные специфике изучаемого объ­екта и явления, его содержанию, спосо­бам и условиям использования, «закла­дываются» в каждое средство обучения при его проектировании и впоследствии обуслов­ливают выбор конкретного средства, форму его пред­ставления в качестве демонстрационного сред­ства или лабораторного раздаточного материала для самостоятельных работ учащих­ся.

Классификация функций средств обучения также различна в зависимости от положенного в основу признака. Однако независимо от вида и непосредственной ориентации все они обладают функцией компенсаторности, облегчая процесс обучения, способствуя достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого. Адаптивная функция направлена на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организа­цию демонстраций, самостоятельных работ, адекватность содержания понятия воз­растным возможностям учащихся, пре­емственность знаний.

Для средств обучения характерна также функция информативности — некоторые являются непосредственными источниками знания, другие — спо­собствуют его передаче опосредованно (например, проекционная аппаратура, ин­струменты, некоторые приборы). Интегративная функция позволяет рассматривать объект или явление и как часть, и как целое и реализуется при ком­плексном использовании средств, а также при применении средств новых информационных технологий.

Средства обучения приобретают в учебно-воспитательном процессе инструментальную функцию, ориентированную на обеспе­чение определённых видов деятельности и достижение поставленной методической цели. Инструментальная функция направлена на технически безопасное и рациональ­ное выполнение действий учащимися и педагогом, способствует воспитанию культуры труда. Все функции средств обучения взаимосвязаны и оказывают комплекс­ное влияние на учебный процесс, обеспечивая его рациональную организа­цию и управление.

Изменение содержания образования, дифференциация обучения требуют систематического обновления фонда средств обучения и условий их использования. Для составле­ния комплекса средств необходимо опреде­лить цели, задачи, прогнозируемые результаты обучения по каждому вопросу программы. Затем проанализи­ровать содержание обучения, наметить рациональные приёмы и формы работы для учащихся и учителей, выявить состав необходимого оборудова­ния, которое по своим дидактическим и функцио­нальным возможностям способствует достижению поставленных целей: усвое­нию знаний, приобретению умений и навыков, применению наиболее эффектив­ных форм и методов обучения. При включении средств обучения в комплекс учитывается не только педагогическая целесообразность ис­пользования, но и экономическая обоснованность каждого средства, возможности его примене­ния в пределах отведённого учебным планом времени. Комплексы средств обучения по отдельным вопро­сам, темам и разделам программ объ­единяют в открытую систему по курсу или в целом по предмету.

Система средств обучения- совокупность предме­тов учебного оборудования, обладающая опре­делённой целостностью, автономностью и предназначенная для решения образовательно-воспитательных задач. Структурно-компонентный состав системы по отдельным учебным предметам имеет свои особенно­сти, обусловленные спецификой содер­жания, методов, формами организации занятий, функциональными возможно­стями. Тенденция в развитии новых организационных форм и методов обучения, в частно­сти практических и лабораторных занятий, получила своё отражение в пособиях нового типа по истории, географии (археологические коллекции, пакеты-ком­плекты документального материала по вопросам исто­рии России), литературе, русскому языку (видео­фильмы, альбомы изобразительные материалы, кинематографические интерпретации литературных произведений и др.), по естественно-научным предметам (специализированные практикумы на основе комплектов учебного оборудования).

 

Вопросы:

1. Охарактеризуйте понятия "метод" и "средства" обучения.

2. Каковы основные классификации методов обучения?

3. Чем необходима руководствоваться учителю при выборе методов обучения?

4. Какова взаимосвязь содержания и средств обучения.

 

Литература

1. Голант Е.Я. Методы обуче­ния в современной школе, М., 1957.

2. Данилов М.А., Есипов Б. П.,Дидактика, М.. 1957.

3. Дистервег А. Избр. пед. соч., М., 1956.

4. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина, М., 1982.

5. Дидактика современной школы/ Под ред. В.А. Онищука, К., 1987

6. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения, М., 1977.

7. Куписевич Ч. Основы общей ди­дактики, М., 1986.

8. Лемберг Р.Г. Методы обучения в шко­ле, А.-А., 1958.

9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.

10. Методы обу­чения в современной общеобразовательной школе/ М., 1985.

11. Основы дидактики/ под ред. Б.П. Есипова, М., 1967.

12. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского, М., 1980.

13. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения, М., 1971.

14. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование икабинетная система// Вопросы школоведния. 1982. с. 183-222.

Результативность обучения

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: