 |
Понятие диагностики обучения
|
|
|
|
Понятие «диагностика» вводится как составная часть практической педагогической деятельности и трактуется как прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего. Диагностика процесса обучения делится на две части: диагностика обучаемости и диагностика обученности.
Обучаемость – это способность учащихся овладеть заданным содержанием обучения. Синонимами обучаемости являются термины: податливость, учебные способности, потенциальные возможности, восприимчивость и т.д. Термин обученности означает достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели.
Ведущими компонентами диагностики обучаемости являются:
- потенциальные возможности обучаемого, которые включают в себя индивидуальные характеристики ученика (восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться и т.д.;)
- фонд действенных знаний (тезаурус –сформированность умственных действий, широта знаний);
- обобщенность мышления – сила, гибкость, самостоятельность мышления и др. факторы, определяющие возможности и преимущества каждой личности в обучении;
- темпы продвижения в обучении – это производная от предыдущих компонентов. Поэтому темпы обучения являются определяющей характеристикой обучаемости.
В настоящее время выделяют следующие темпы:
1. Темп усвоения знаний
,
где 
- фактически затраченное время на усвоение эталона;
- среднестатистическое время выполнения эталонного задания.
Благодаря данному показателю (темпу усвоения) выстраивается рейтинг учеников
2. Темп продвижения в обучении
,
где 
- темп усвоения раздела;
- эталонный темп усвоения, т.е. время, необходимое среднему ученику изучить материал.
|
|
|
Темп продвижения в обучении позволяет сделать качественную оценку возможностей учеников.
3. Темп прироста результатов
,
где 
- темп продвижения;
- темп достигнутого уровня.
Темп прироста результатов используется для выявления тенденций в процессе обучения ученика.
Данные темпы обучения характеризуют обучаемость учеников и помогают учителю решить многие проблемы постановки целей обучения, выбора наиболее оптимальных форм, методов, средств обучения, а также используются для организации разноуровнего обучения. Правильная диагностика обучаемости – первая наиболее важная часть в диагностике обучения.
Второй частью диагностики обучения является диагностика обученности. Иногда диагностику обученности заменяют терминами проверка или контроль знаний и умений. Но диагностика обученности – это более широкое понятие. Если контроль связан с организацией проверки и констатацией фактов, то диагностика обученности рассматривает результаты в связи с путями, способами достижения, тенденциями, динамикой формирования продуктов обучения.
Поэтому диагностирование включает в себя:
| контроль (проверку, оценивание) | накопление статистических данных | анализ статистических данных | выявление тенденций позирования | динамику программ. результатов |
Контроль, оценивание, проверка – есть составные части диагностики обучаемости. Эти составные – очень древние компоненты педагогической технологии. Они возникли вместе с преподаванием. Но до сих пор не определены точные знания данных понятий. Так, например:
- В.М. Полонский вообще заменяет термин "контроль" на "проверку";
- П.И. Пидкасистый использует термины "контроль" и "проверка" через запятую, не делая между ними разграничений;
В.П.Беспалько и И.П.Подласый предлагают следующее толкование понятий контроль, проверка, оценка.
|
|
|
Контроль – это выявление, измерение, оценивание знаний и умений обучаемых. Составной частью контроля является проверка.
Проверка – это выявление и измерение знаний и умений. Основной функцией проверки является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, и получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, выявление недостатков и пробелов в знаниях. Цель проверки - определение уровня качества обученности, объема учебного труда учащихся.
Контроль является составной частью процесса обучения и имеет образовательную, воспитательную и развивающую функцию. Главная функция контроля - диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля.
В настоящее время почти все дидакты выделяют несколько видов контроля:
- текущий – это систематическая проверка усвоения знаний и умений на каждом уроке, оценка результатов обучения на уроке. Эта форма контроля оперативна, гибка, разнообразна по формам и методам, средствам;
- периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы;
- итоговый контроль проводится после целого периода обучения чаще всего при переходе в следующий класс. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Если говорить о дидактическом контроле, то необходимо выделить следующие этапы контроля:
- предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Этот этап зачастую совпадает с компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов;
- текущий контроль знаний в процессе усвоения каждой изучаемой темы;
- повторный тематический контроль;
- периодический контроль по целому разделу;
- итоговый контроль;
- комплексный контроль.
При комплексном контроле диагностируются способности обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания для решения практических задач.
Основная функция контроля - в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Эта главная цель конкретизируется в следующих задачах:
- определение пробелов в обучении;
- коррекция процесса обучения;
- планирование последующего обучения;
|
|
|
- рекомендации по предупреждению неуспеваемости.
Содержанием контроля в современной школе являются знания, умения и навыки учащихся (ЗУН).
В когнитивной области предлагаются проверке следующие ступени: знание, применение, анализ, обобщение и оценивание, т.е. на языке дидактики проверке подвергаются запоминание, воспроизведение материала, умение выполнять с ним различные действия.
Кроме знаний, содержанием проверки являются:
- общепсихологическое развитие: развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуациях, выполнять практические работы;
- социальные качества: чувство ответственности, моральные нормы, поведение.
Но социальные и психологические результаты обучения трудно обнаружить и измерить, кроме того, этот процесс контроля может быть расценен как посягательство на личную свободу.
Методы и формы контроля
Методы контроля – это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Методы контроля как части педагогической диагностики понимаются как методы исследования педагогического процесса. Они делятся на две крупных группы:
- методы научной диагностики;
- методы школьного контроля.
Дидакты более подробно изучают вторую группу методов педагогической диагностики. Выделяются следующие методы контроля:
- методы устного контроля;
- методы письменного контроля;
- дидактические тесты;
- методы практического контроля;
- наблюдения;
- синтезированный метод;
- вероятностный;
- метод графического контроля;
- методы программированного контроля;
- методы лабораторного контроля;
- пользование книгой;
- проблемные ситуации.
При этом большинство дидактов почти не разделяют методы и формы дидактического контроля. В работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, И.И. Чередова данное понятие трактуется как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным порядком и режимом.
|
|
|
Форма контроля – это конструкция способов диагностической деятельности, реализующаяся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельностью учащихся, обеспечивающая получение данных об эффективности учебного процесса. Для каждой группы методов диагностики выделяются свои формы. Остановимся на некоторых методах и формах контроля.
Методы устного контроля – осуществляются в формах беседы, рассказа ученика, чтении текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и др.
Основу устного контроля составляет монологический ответ учащихся, и/или диалог. Он может осуществляться в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме.
К формам устного контроля можно отнести экзамен и зачет. Это неоднозначные формы контроля, так как при этом существует два недостатка: вытягивание удачного или неудачного билета, блокирование интеллектуальных возможностей учащихся в результате стрессовой ситуации.
Письменный контроль – обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплексных знаний и умений школьника. Он осуществляется в формах контрольной и самостоятельной, практических работ, сочинения, изложения, диктанта, реферата и т.д.
Контрольная работа может быть домашней и классной, текущей, экзаменационной. Но систематическое ее применение оправдано только по тем предметам, для которых имеют решающее значение навыки, связанные с письменным изложением мыслей и графические навыки.
При контрольной работе в отличии от самостоятельной учитель не оказывает никакой помощи ученикам.
Практическая работа как форма письменного контроля эффективна. Это, прежде всего проведение лабораторных занятий, создание изделий, монтаж аппаратуры и т.д. Иногда это может быть ситуационная ролевая игра, имитация.
Дидактические тесты – это новый метод проверки результатов обучения. Дидактический тест - это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Первые образцы тестов получили распространение в XIX в., но стали широко использоваться на Западе с начала XX в.
Преимущество тестов - в их объективности, их используют как измерительный прибор. Требования к тесту: объективность, валидность, надежность.
Тесты существуют разные: ответы на вопросы, выбор из нескольких ответов, тесты-эссе, свободного высказывания и др.
Тесты различают по видам целей обучения: репродуктивные, алгоритмические, эвристические, творческие.
Существует несколько способов обработки тестов:
- присваивание определенного "веса" и сравнивание с нормой;
|
|
|
- ориентация на критерий. В данном случае стоит задача выработки критерия и др.
Синтезированный метод. В процессе обучения ученики приобретают различные знания. На основе одних можно решать частные вопросы, на основе других - более общие проблемы. Наиболее обобщенные знания В.Полонский называет синтезированными. Синтезированный метод диагностического контроля дает представление об уровне усвоения синтезированных ЗУН, т.е. усвоение основных понятий темы и курса. Следовательно, синтезированный контроль предполагает подбор таких заданий, ответы на которые потребовали бы усвоения максимального числа исходных понятий. Для организации проведения данного контроля необходимо провести ряд операций: определить цель контроля, выписать все понятия в заданной системе, определить учебную деятельность (уровень заданий, вопросы, задания ответы), найти общую синтезированную деятельность, составить задания на проверку.
Вероятностный метод – это контроль всей системы знаний по вопросам с наибольшим диагностическим весом. Рассмотрим более подробно данный метод. В программе любого предмета часть тем связана тесно, часть слабо, часть совсем не связана. Для проверки всего курса можно выделить вопросы, знание которых позволяет выяснить с большей вероятностью о знании других вопросов. Это и есть вопросы с наибольшим диагностическим весом. Составление теста с такими вопросами предполагает проверку целого курса с наибольшей вероятностью.
Таким образом, данные формы и методы диагностического контроля позволяют качественно осуществлять последующую диагностику контроля оценивания и оценки.
Понятие оценки
Составной частью контроля является оценивание как процесс и оценка как результат проверки. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, знаков, словесных характеристик). Основой для оценивания являются результаты проверки.
На всем периоде существования обучения идут споры о смысле оценивания и о том, что должна показывать оценка: индикатор качества или показатель преимущества той или иной методики обучения. Многие знаменитые педагоги выявляли противоречивый характер школьной оценки: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. Были попытки и отмены оценок (май 1918 г. Постановление Народного Комиссариата "Об отмене оценок"). В настоящее время существуют оценочная и безоценочная системы обучения.
В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие, как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков; приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профилю или отделения лицея. Благодаря этому, оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.
Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания.
В странах Европы и Америки были многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был проведен эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу – матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель – сообщение, в котором выделены следующие параметры:
- поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;
- поведение ученика во время работы;
- особые интересы, способности, навыки;
- уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах. По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к дальнейшим шагам.
До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка "0" была упразднена. Но постепенно и оценки "1", "2". стали меньше использоваться. Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на "4" и "5", эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд.
При этом многие педагоги используют "дополнения" к обычной пятибалльной шкале в виде знаков "плюс", "минус". Реально получается типичная десятибалльная шкала оценок.
Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл "1" – "спасайте" – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл "12" – экстремальный максимум ("ура"), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.
Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов, подробно с этими способами можно ознакомиться в предложенной литературе.
Вопросы:
1. Что подразумевают под диагностикой обучения?
2. Каковы основные этапы педагогического диагностирования?
3. Синонимичны ли понятия "диагностика обученности" и "проверка знаний и умений"?
4. Какие виды контроля наиболее эффективны?
5. Каковы основные функции контроля?
6. Раскройте методы и формы контроля знаний учащихся.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. – М., 1991.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.
4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1996.
5. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996.
6. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М., 1999.
|
|
|
