Классно-урочная система обучения

Классно-урочная система обу­чения это организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уров­нем знаний. Основной формой обучения явля­ется урок. Содержание обучения в каж­дом классе определяется учебными планами и программами. Уроки проводятся по твёр­дому расписанию, составленному на ос­нове плана. Местом проведения уроков служат классные комнаты, кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки.

В начальной школе, как правило, за каждым классом закреплена постоянная классная комната с мебелью и оборудованием. Во многих школах имеются также комнаты для уроков труда, а занятия по музыке и физ­культуре проводятся в специальных помещениях. Для учащихся средней и старшей ступеней обу­чения предназначаются кабинеты по каж­дому из предметов, оснащенные не­обходимым оборудованием и техническими сред­ствами. Занятия по труду проводятся в мастерских и на учебно-опытном участке, занятия физкультурой — в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии и гео­графии могут проводиться также на географической площадке и пришкольном участке.

Исторически классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуаль­но-групповой системам, не обеспечивав­шим охвата большого числа учащихся. Утверждение классно-урочной системы относят к деятель­ности Страсбургской школы И. Штурма (1538), которая имела отдельные классы. Обуче­ние проводилось на основе твёрдого плана, чередования обучения и отдыха. Классно-урочная система была принята также в иезуит­ских школах и коллегиумах. В 20—30-х г.г. XVI в. классно-урочная система применялась в общедоступ­ных начальных школах Чехии, Польши, Венг­рии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна в братс­ких школах России. Теоретическое обоснование обучения дал Я.А. Коменский в XVI в. Во 2-й пол. XVII в. классно-учебная система широко рас­пространилась в школах России. Развитие данной системы в XIX в. свя­зано, главным образом, с трудами К.Д. Ушинского. В качестве достоинства классно-урочной системы отме­чаются: организационная упорядоченность си­стемы обучения и руководства ею; систематический и последовательный характер овладения содержанием образования; своеобразное соревнование между учащимися при кол­лективном характере обучения на уроке. Изучение материала осуществляется пла­номерно, со сменой видов деятельности. Более трудные уроки чередуются с более лёгкими в соответствии с требованиями школьной гигиены. С ней связана система предметного обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.

Вместе с тем, ориентировка классно-урочной системы на среднего ученика создаёт трудности для сла­бых и задерживает развитие способностей более сильных учащихся. Идейно-эмо­циональное воздействие учителя на кол­лектив учащихся приобрета­ет однообразный, неиндивидуализированный характер. К числу недостатков относятся также необходимость повтор­ного обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам; невозмож­ность «досрочного» изучения материала способными учащимися и перевода их в следующий класс; ограниченные возможности организации коллективных форм учебной работы. Недостатком также является, как правило, стандартное построение урока от первого до последнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворён­ность излишней регламентацией, задер­живает развитие их самостоятельности. Но этот недостаток не является обяза­тельным следствием классно-урочной системы, а во многом зависит от учителя.

Творческие поиски учёных-педагогов и учительских коллективов направлены на совершенствование классно-урочной системы обучения, на поиски новых, оптимальных организационных форм обучения, активизирующих умственную деятельность школьников, развивающих их самостоя­тельность, осуществляющих индивидуальный подход к учащимся. Экспериментально проверяются различные формы проведения факультативных и внеурочные занятий, интегрированных уроков.

Урок есть форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения. Урок проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определён­ного промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе 30—35 мин).

Теоретическая возможность одновремен­ного обучения одним учителем большого количества в учащихся (30—50 чел.) одинако­вого возраста и уровня подготовки впер­вые обоснована Я. А. Коменским. Главной задачей учителя при такой системе обу­чения была передача учащимся готовых знаний. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. Уроки, даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На них доминировало заучивание учебного материала, ученик высту­пал лишь объектом педагогического воздействия.

Многие педагоги осознавали эти недо­статки классно-урочной системы обуче­ния и пытались противопоставить ей индивидуализированную си­стему обучения и др. нововведения, направлен­ные на активизацию познавательной деятель­ности учащихся, на повышение их самостоятельности.

До середины 60-х гг. урок оставался почти единственной фор­мой организации занятий в общеобразовательной школе. Сложившаяся форма не учитывала социально-психологические изменения в стране, интеллектуализацию общества, жизни и производства, деятельности и оказалась в противоречии с уровнем раз­вития общественной мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание, главным образом, на изложении знаний и опросе уча­щихся, для активной самостоятельной работы школьников оставалось мало места.

В 60-х гг. урок перестаёт быть единственной формой организации работы, широ­кое применение в обучении находят различные виды производственной практики уча­щихся как в школе, так и на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, экскурсии (в т. ч. произ­водственные), занятия в кружках, прак­тикумы и др. формы обучения. Однако, монопольное положение официальной автори­тарной педагогической теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиционной системы обучения. Изменялись лишь отдельные элементы урока (например, его продолжи­тельность, структура).

80-е гг. ознаменовались весьма жёст­кой критикой «застойной» школы и педагогической науки. Были предложены новые типы школ, новые технологии, иннова­ционные методы обучения, альтернатив­ные учебные планы, программы, учебники, расширилось само понятие «урок».

Изменения в уроке как форме организа­ции занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентри­рованное обучение (обучение «пу­тём погружения» — для изучения в рам­ках одного предмета крупной темы, раз­дела). Введение профильного обучения, углублённое изучение отдельных предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры урока.

Требования к уроку определяются типом, задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач урока в целом и его элементов, места данного урока в их систе­ме, определение содержания в соответствии с учебной программой и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитательные требования обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, фор­мирования и развития познавательных интере­сов учащихся, положительных мотивов учения, навыков самообразования.

В отечественной дидактике существуют разные подходы к классификации урока. По спо­собам проведения выделялись лекции, беседы, экскурсии, лабора­торные и практические занятия и т. д. (И.Н. Казанцев); по характеру позна­вательной деятельности - первич­ного восприятия фактов, образования понятий (С.В. Иванов) и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, основные этапы учебного процес­са, виды учебных ситуаций и т. д. Наиболее упо­требительной является классификация по основным дидактическим целям и месту урока в их общей системе, предложенная в различных вариантах Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются следующие типы урока:

- овла­дения новыми знаниями;

- формирования и усвоения умений и навыков;

- обобщения и систематизация знаний;

- повторения, закрепления или комплексного приме­нения знаний, умений и навыков;

- контрольно-проверочный;

- ком­бинированный.

Однако, в данной класси­фикации не учитываются воспитательные цели обучения и характер учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому типо­логия урока продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

С распространением теории проблем­ного обучения (70-е гг.) стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов пред­ложил делить уроки по принципу проблемности, по основным дидактическим целям и спосо­бам организации занятий. Деление урока на проблемные и непроблемные ставит учи­теля перед необходимостью переструкту­рирования учебного материала и выбора методов проблемного обучения.

Уроки также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (например, беседа, экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В педагогической литературе 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связан­ные с уроком, особенно с его типологией. Так, упоминаются методологические, версионные, диалог, без учителя, без темы, незавершённые, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, свидетельствует о развитии методического творчества педагогов. Специфическим направлением урока стали разработки различных видов по предметам художественного и эстетического цикла.

Теория урока уделяет большое внимание его структуре, однако, до сих пор нет единственного мнения о том, какие элементы можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры урока в традиционной дидактике трак­товалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру в зависимость от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педа­гогике 40—50-х гг. выделялись такие эле­менты урока, как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Б.В. Иванов).

Вплоть до 60-х гг. в теории и на прак­тике наиболее распространённым был ком­бинированный (традиционный) урок, который имел следующую эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На уроке в строгой последовательности выполня­лись одни и те же познавательные задачи, реше­нию каждой из них соответствовал этап (звено) Традиционный урок обеспечивал осоз­нанное и прочное усвоение знаний и фор­мирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объ­екта педагогического воздействия. Самостоятельная рабо­та, на которую в классе не оставалось вре­мени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обуче­ния, сковывала творчество учителей и активность учащихся.

В 60-х гг. определились два направле­ния в изменении структуры урока. Первое нашло отражение в поэлементном усвое­нии учебного материала и возникновении «по­этапного урока» (Г.Д. Кириллова), вто­рое — в построении синтетического урока (И.Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах про­граммированного обучения, предусма­тривало соответствующее деление содер­жания материала и последовательную отра­ботку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоятельная работа учащихся над частью материала составляли законченный, повторя­ющийся цикл урока. Последующая работа строилась с учётом достигнутого, деятельность учащихся постоянно кон­тролировалась. Усвоение учебного материала в значительной степени завершалось на уроке, сокращался объём домашних заданий.

Особенности синтетического урока обусловли­вались процессом обучения, обеспечива­ющим овладение общими принципами и закономерностями, обобщёнными поня­тиями и на этой основе развитием позна­вательной активности и самостоятельности учащихся. Для синтетического урока характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, цент­ральным, определяющим из которых стано­вится применение знаний.

Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового учебного материала нашли отражение в 5 вариантах урока, разработанных под руко­водством И.Т. Огородникова: 1) учитель изла­гает весь материал, учащиеся его осмы­сливают и закрепляют дома; 2) учитель излагает лишь основные вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3) учитель лишь вводит уча­щихся в содержание и методику работы на уроке, учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмо­тренные планом вопросы; 4) изучение материала начинается с сообщений уча­щихся об известных им явлениях и вопро­сах; 5) учитель лишь организует и направляет самостоятельную работу учащихся.

В дидактике поиски наиболее обоснован­ной структуры урока ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения и предлагают свободную структуру, выби­раемую учителем в зависимости от воз­никающих учебных ситуаций. Другие защи­щают постоянную неизменную структу­ру, опасаясь, что случайная структура внесёт стихийность в деятельность учите­ля. Ряд авторов структурными считают внешние элементы (М.Н. Скаткин), дру­гие — внутренние (М. Махмутов и др.). Некоторые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактические элементы урока, обусловленные психической деятельностью ученика (Н.А. Сорокин). Структура обусловлена не только логикой препода­вания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями позна­вательной деятельности ученика. Структура урока должна соответствовать и принципам обучения. Таким образом, её можно рас­сматривать на трёх уровнях: дидактиче­ском, методическом, логическом.

В дидактической структуре выделяются: актуализация прежних знаний и спосо­бов действий учащихся (не только их вос­произведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; примене­ние (формирование умений и навыков). Дидактическая структура конкретизиру­ется в его методической структуре, элементами которой считаются различные виды деятельности учителя и учащихся.

Методическая структура урока, число её элемен­тов, их последовательность определя­ются учителем. Связующим звеном между дидактической и логической структурами служит внутренняя логико-психологическая струк­тура, состоящая из элементов, отра­жающих реальный мыслительный процесс.

Современная дидактика различает понятия «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» (индивидуальная, групповая, парная и т. д.). Современная структура может варьироваться за счёт изменения форм обучения, которые наряду с методическими приёмами становятся наиболее подвижными элементами урока. Традицион­ная и наиболее распространённая фронталь­ная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, во­влечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учи­тываются индивидуальные или групповые инте­ресы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усреднённого» ученика). Наибольший эффект в орга­низации самостоятельной работы учащихся с целью развития их познавательных способно­стей, коммуникативных навыков и моти­вации учения дают групповая, парная и индивидуальная формы обучения. В отечественной педагогической практике стал шире использоваться опыт зарубежной школы, особенно американской, — при организации группового или парного обучения возможно изменение и внешней организации класса, расположения парт и т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как органи­затор самостоятельной учебно-познавательной деятель­ности учащихся, т. е. усиливаются его управленческие функции.

Планирование урока и его подготовка включают несколько этапов: изучение специальной, педагогической и методической, литературы, содержания и тре­бований учебных программ, учебников и учебных пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установ­ление межпредметных связей. Тематическое планирование учебного материала служит для определения оптимальных путей реали­зации основных функций учебно-воспитательного про­цесса в системе урока и внеурочных занятий по данной теме или разделу школьной програм­мы. В тематическом плане отражаются не только элементы содержания учебного мате­риала, но и цели, типы, структура урока, а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематического плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке современного урока учитель планирует учебно-познавательную деятельность учащихся, предполагая определённые приёмы их мыслительной деятельности, а также свою роль в управ­лении ею. Для каждого урока подбираются необходимый дидактический материал, наглядные учебные пособия, техничес­кие средства обучения. Эффективность во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удаётся реали­зовать намеченный план.

Педагогические наблюдение и анализ урока (а также самоанализ) позволяют выявить измене­ния, которые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый урок анализируется с учётом логики учебного пред­мета и учебного процесса в целом. Наиболее рас­пространённые типы анализа урока: пол­ный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью кон­троля за качеством организации учебно-вос­питательного процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его рабо­ты. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества урока, его научно-теоретического уровня и отвечает на вопросы: достиг­нуты ли цели, решены ли все постав­ленные познавательной задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предпола­гает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организа­ции урока. Этот тип анализа по своему харак­теру близок к полному и применяется чаще всего при анализе нескольких уроков по одной теме, а также при обучении сту­дентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как пра­вило, при необходимости рассмотрения одной из сторон урока (воспитательной, образовательной и пр.).

Целенаправленный анализ урока требует чёткого планирования. На основе ана­лиза рассмотренных уроков планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.

Проблема контроля за качеством урока усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обу­чение. Внедряется методика самооценки учащихся на уроке (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и само­контроля с применением тестов. Осно­вой прогнозирования и повышения эффективности урока служит педагогичес­кая диагностика.

До сих пор нерешенными проблемами являются: нерациональная трата учебного времени; необходимость разноуровне­вого обучения, для которого неприемлема структура сложившихся классных кол­лективов, и др.

 

Вопросы:

 

1. Что понимают под классно-урочной системой обучения?

2. Каковы достоинства и недостатки классно-урочной системы?

3. Каковы основные направления совершенствования классно-урочной системы?

4. Охарактеризуйте подходы к классификациям урока.

5. Чем определяется методическая структура урока?

6. Какие этапы включает подготовка урока?

 

Литература

 

1. Голант Е.Я. Организация учебной работы в современной школе. - М., 1997.

2. Дидактика средней школы. - М., 1989, Гл. 6.

3. Дьяченко В.К. Организация структур учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

4. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

5. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обу­чения. - М., 1980.

6. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1985.

7. Портнов М. Анализ урока// Народное образование. 1999, №5.

8. Симонов В. П. О тре­бованиях к уроку и его анализу// Педагогика. 1993, №7.

9. Скаткин М., Лернер И. Современный урок// Народное образование. 1987, №1.

10. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1981.

11. Требования к современному уроку. [Сост. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин]. - М., 1969.

 

 

⇐ Предыдущая567891011121314

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: