Психодинамический подход. Экологический подход

Психодинамический подход

Более близко связан с работами Фрейда пси­ходинамический подход, который развивался как совокупность множества теорий, каждая из них предлагала свой собственный тип воздействия. Однако во всех случаях в центре внимания такого подхода находится причина психологических на­рушений. В частности, психодинамический под­ход направлен на нормализацию эмоциональной деятельности посредством помощи учащимся в осознании причин неадекватного поведения. Этот подход предлагает учителям принимать учащихся такими, какие они есть, но не соглашаться с их нежелательным поведением. Подход направлен на то, чтобы помочь школьникам в развитии са­мопознания через тесные и позитивные отноше­ния с учителями. С точки зрения психодинамики формирование здоровых представлений о себе, включая способность доверять другим и быть уве­ренным в собственных ощущениях, способностях и эмоциях, является основой и неотъемлемой ча­стью любого развития. Если ребенок лишен под­держки окружающей среды и значимых для не­го лиц, у него могут развиваться беспокойство и депрессия. Представления о себе и окружающих могут стать искаженными, вследствие чего про­исходят нарушение личных взаимосвязей, появ­ление противоречий с социальными ценностями, формирование неадекватного собственного обра­за, ограничение способностей, а также возникно­вение привычек и склонностей, не приспособлен­ных к окружающей среде.

Для выявления возможных причин неаде­кватного поведения психодинамический подход использует такие диагностические приемы, как проективные методики, анализ личной карточ­ки ребенка, интервью, оценки поведения, полученные с помощью наблюдения, а также общих и специальных способностей. В идеальной си­туации интерпретация результатов диагностики и анализ преобладающих симптомов позволяют установить причины психологического конфлик­та. Определив основные причины эмоционально­го расстройства, можно приступать к определе­нию подходящих методов воздействия.

Обычные способы психодинамического воз­действия включают психоанализ, консультаци­онные интервью, психотерапевтические подходы (такие, как игровая терапия и групповая терапия). В терапевтических занятиях участвует только уча­щийся, хотя некоторые специалисты встречают­ся только с родителями. В последнее время стала популярной семейная терапия, которая предпо­лагает совместное участие в занятиях детей и ро­дителей. Независимо от формы занятий все они призваны помочь учащимся в формировании са­мопознания.

Психодинамический подход, включая психо­анализ и психотерапию, нельзя назвать идеаль­ным с точки зрения его применения. Учитель может работать в условиях, где такой подход под­держивают, но это обычно касается только психи­атров. В целом же его нельзя считать повсеместно употребляемым в условиях школьного обучения. В качестве примера применения психодинамиче­ского подхода можно назвать Проект Фермы Бат- тонвуда, осуществленный в Филадельфии (США). Психодинамический подход имеет несколько недостатков, перечислим некоторые — проведение диагностического исследования требует затрат времени и средств; результаты диагностическо­го исследования позволяют выявить только воз­можные причины эмоциональных противоречий; результаты терапевтического воздействия практи­чески не зависят от его формы — участвуют в за­нятиях только дети или дети вместе с родителями, применяется к ним игровая терапия или группо­вые консультации.

Следует отметить, что в отношении психоди­намического подхода существует несколько рас­пространенных заблуждений. Учителя должны знать, что применение психодинамической тео­рии не исключает работы с группами. Основная цель психодинамического подхода не заключает­ся в увеличении самоосознания учащихся. Учите­ля не должны проводить политику вседозволен­ности, обращаться к подсознанию учеников или заниматься какими-либо проблемами кроме тех, что вызывают серьезную озабоченность в настоя­щий момент.

Экологический подход

Данный подход основан на предположении, что поведенческие проблемы вызваны нарушени­ями в окружающей среде или экосистеме учаще­гося. В действительности школьник и его окру­жающая среда оказывают взаимное негативное влияние друг на друга (то есть некоторые особен­ности деятельности ребенка вызывают возмуще­ния в окружающей среде, а экосистема реагирует таким образом, что это заставляет ученика вы­зывать в ней еще большие возмущения. " Про­блема возникает из-за неадекватных социальных взаимосвязей и взаимодействий ребенка и его со­циального окружения" (Halahan, KaufFman, 2003, p. 222). Иначе говоря, трудности формируются под влиянием окружающей среды; учащийся не является единственной причиной своих проблем. Например, проблема ученика, который не может вовремя попасть на занятия и из-за этого кон­фликтует с учителями, может быть просто от­ражением его пренебрежительного отношения к пунктуальности, а не неуважительного отноше­ния к учителю или школьному расписанию.

Оценочные процедуры, предназначенные для определения причин нарушений поведения, до­статочно сложны. Для сбора экологических дан­ных учителям придется применить пятифазный процесс: характеристику окружающей среды, вы­яснение ожиданий, организацию поведенческих данных, обобщение данных и постановку целей.

Кроме того, для Профиля оценки поведе­ния (Behavior Rating Profile, BRP-2) необходимо оценить поведение в различных условиях с не­скольких точек зрения. Профиль включает три подшкалы оценки ученика: для учителя, для ро­дителей и социограмму (диаграмму или график, где с помощью соединительных линий отобража­ются предпочтения, сделанные в группах). Цель составления профиля — выявление поведения с отклонениями от нормы, характерного для каких- либо одних условий или ожиданий индивидуума (Brown, Hammil, 1990).

Цель экологического подхода — не только остановить возбужденное или нежелательное по­ведение, но также изменить окружающую среду, например ситуацию дома, реальным образом, чтобы она после прекращения терапевтического воздействия в дальнейшем поддерживала жела­тельное поведение. В сущности, терапевтическое воздействие в рамках экочогического подхода на­правлено на одну, а вероятнее на две или несколь­ко окружающих обстановок. Воздействие, которое концентрируется только на одной окружающей обстановке, часто оказывается малоэффективным. Это обусловлено тем, что корректируемое пове­дение может проявляться в нескольких окружаю­щих обстановках (Cullinan, Epstein, Lloyd, 1991). Например, если ученик сталкивается с одними и теми же проблемами в школе и дома, воздействие должно учитывать, как будет происходить коррек­ция поведения в обоих условиях.

Применение экологического подхода в про­цессе образования направлено на то, чтобы сде­лать окружающую обстановку приемлемой для индивидуума, а не на то, чтобы помочь ему при­способиться к внешним условиям. В помеще­нии для занятий для этого может понадобиться, например, создать места для индивидуальных и групповых занятий, места для отдыха от занятия или центры подкрепления. Такой подход требу­ет от учителя создания окружающей обстановки, которая способствует тому, что дети добиваются успеха в учебе, а не ожидают неудачи. Измене­ния в окружающей обстановке дома могут потре­бовать участия родителей (для этого нужно будет провести с ними беседу), временного ухода за ре­бенком или семейной терапии. Иногда требуется изменение нескольких экосистем (например, в школе, дома и в местном сообществе).

В настоящее время попытки применения экологического подхода в рамках учебных про­грамм включают разработку и осуществление воз­действий на поведение в качестве элемента IEP. Школы больше не могут отказать в получении образования ученикам с особыми потребностями независимо от существования каких-либо мер, имеющих отношение к их инвалидности, но при этом занятия могут проводиться в альтернатив­ных условиях. Для разработки эффективного воз­действия на поведение необходимо осуществить трехэтапную процедуру: провести функциональ­ную оценку поведения ученика, определить и применить методы воздействия и провести оцен­ку результатов. Оценка поведения ученика вклю­чает наблюдение и регистрацию поведенческих паттернов в различных условиях (в учебном клас­се, на игровой площадке, в кафетерии, в спортзале) с целью характеристики образа его действий. Определение исходного уровня помогает учителю понять, почему ребенок ведет себя определенным образом или что контролирует либо подкрепляет его действия.

После завершения функциональной оценки учитель приступает к определению и примене­нию воздействия, оно должно иметь реалистические цели, включая допустимость поведения, которое в обычной ситуации нельзя считать адек­ватным. Например, ученику, который затевает драку с партнером по игре во время трениров­ки по баскетболу после каждого пропущенного очка, можно позволить кричать или браниться в адрес этого же партнера, если только он переста­нет угрожать ему физическим воздействием. Спу­стя некоторое время подобным образом следует уменьшить вероятность криков и ругательств. В разработке плана воздействия на поведение долж­но участвовать как можно больше людей из тех, кому приходиться заниматься с учеником. Воз­действие на поведение ребенка должно быть коллективным, чтобы он мог ощутить его последова­тельность. Учащийся также должен участвовать в разработке воздействия на поведение.

На последнем этапе выполняется оценка пла­на воздействия. Педагоги определяют, насколько эффективным оказалось воздействие, и какие из­менения требуется внести в дальнейшем. Боль­шинство специалистов соглашаются в том, что такая оценка должна выполняться ежемесячно, а при возможности и еженедельно.