Философские подходы к адаптивному физическому воспитанию и спорту

ФИЛОСОФСКИЕ ПОДХОДЫ К АДАПТИВНОМУ ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ И СПОРТУ

Учителя адаптивного физического воспита­ния, которые занимаются реализацией высоко­качественных индивидуальных программ физи­ческого воспитания, убеждены в собственной ценности каждого занимающегося и преданы задаче реализации их полного человеческого по­тенциала. Эти две общие особенности присут­ствуют в двух основных направлениях развития человеческой мысли, которые оказывали влияние на адаптивное физическое воспитание на протя­жении последней четверти столетия — гуманиз­ме и прикладном анализе поведения. Несмотря на то, что гуманизм и прикладной анализ поведения (который также называют поведенческой терапи­ей, бихевиоризмом и изменением или модифи­кацией поведения) имеют разные традиции, ак­центы и часто применяют разные эмпирические инструменты, они характеризуются общей пре­данностью идее предоставления наиболее глубо­кого и высококачественного обучения всем лю­дям, как инвалидам, так и полностью здоровым. Оба философских подхода выдвигают на первый план неаверсивные, утверждающие педагогиче­ские подходы — и с точки зрения формирования навыков, и с точки зрения управления недопу­стимым поведением. Учителя, которые использу­ют гуманистический подход, равно как и те, кто считают себя прикладными бихевиористами, со­знают характерные проблемы обучения учащих­ся с особыми потребностями и убеждены в том, что, несмотря на эти проблемы, такие дети имеют право на уважение и во все времена его заслу­живают. Учебные методики, которые позволяют человеку оставаться уверенным в своих силах и продуктивным, сохраняя при этом собственное достоинство, являются отличительной особен­ностью хороших программ, включающих в ка­честве основы какое-либо из этих философских воззрений. Несмотря на существующую тенден­цию быть склонным к какому-то одному из них, думающий специалист способен взять лучшее из обоих течений. На самом деле при рассмотрении с этической, а иногда и со стратегической точ­ки зрения, взгляды каждого из этих философских течений имеют много общего. Оба они подчер­кивают значимость человеческого достоинства. Существуют социальные установки и течения, равно как и экономические приоритеты, которые приводят к изоляции лиц с физическими и пси хическими нарушениями. Специалисты, разделя­ющие взгляды гуманистической традиции, и те, кто придерживается идей прикладного анализа поведения, действуют плечом к плечу в направле­нии формирования должных условий, в которых люди с особыми потребностями могли бы вести насыщенную, созидательную и обладающую цен­ностью жизнь.

Гуманистическая философия

Гуманизм придает особое значение стрем­лению к совершенствованию и развитию таких человеческих качеств, как креативность, способ­ность делать выбор, самосознание, а также личная и социальная ответственность. Это оптимистиче­ский и крайне позитивный взгляд на человека, в соответствии с которым каждый, включая и лиц с особыми потребностями, обладает способностя­ми для формирования позитивной самооценки (образа " Я" ), самоопределения и создания вну­тренней мотивации. Практические специалисты и исследователи, которые являются сторонниками гуманистической философии, придерживаются целостного подхода к развитию. Это означает, что разум, тело и дух не могут быть разделены. Учеб­ный процесс должен быть организован так, чтобы приносить пользу личности в целом. Программа обучения должна быть составлена таким образом, чтобы учащийся получал соответствующую физи­ческую, умственную и эмоциональную нагрузку. Учеба по своей сути должна способствовать раз­витию и сохранению чувства собственного до­стоинства (Sherill, 2004). Как заметил Carl Rogers (1980): " Для современной психологии непривыч­на точка зрения, согласно которой отдельный че­ловек обладает чрезвычайной ценностью, которая составляет основу всего. Не имеет значения, к какой категории его можно отнести или как его можно оценить, он, прежде всего, представляет собой человеческую личность".

Гуманистическая философия возникла в конце 1950-х годов и берет свое начало с работ Abraham Maslow (1908-1970) и Carl Rogers (1902-1987), которых считают интеллектуальными лидерами движения. Их работы в области мотивации че­ловеческих поступков, теория самоактуализации (Maslow, 1987) и концепция " полноценной лично­сти" Rogers (full functioning self) стали для гумани­стической психологии первоначальной движущей силой. Эти исследователи рассматривали челове­ческую сущность как преимущественно положи­тельную, утверждая, что все люди обладают зна­чительными способностями к самоопределению.

Теория самоактуализации Maslow предлагает практическим работникам воспользоваться гума­нистическим подходом в физическом воспитании. Эта теория, развившаяся из его работ, посвящен­ных описанию " иерархии человеческих потребно­стей", предполагает, что прежде, чем переходить к реализации творческих или эстетических потреб­ностей, необходимо хотя бы в минимальной сте­пени позаботиться об удовлетворении основных физиологических потребностей, таких, как жажда и голод (рис. 7. 1). Потребности, которые Maslow называет " дефицитными" (deficit needs) — физио­логические, потребность в безопасности, потреб­ность в принадлежности и потребность в уважении и признании, должны удовлетворяться в порядке их иерархического положения и в большинстве случаев для этого требуется посторонняя помощь (значимых других, то есть родителей, учителей, сверстников). Самоактуализация (реализация по­тенциальных возможностей индивидуума) может происходить только после удовлетворения " де­фицитных потребностей". Стремление к самоак­туализации, которую еще называют " бытийными потребностями", имеет внутреннюю мотивацию и может быть реализовано только после формиро­вания самооценки.

Специалисты адаптивного физического воспи­тания могут сделать для себя выводы из иерархии потребностей. В случае, если школьники с особы­ми потребностями участвуют в уроках физического го воспитания, необходимо удостовериться, что удовлетворены физиологические потребности (в питании, питье, соответствующих лекарственных средствах, температуре воздуха). Учитель адаптив­ного физического воспитания иногда удовлетво­ряет эти потребности. Что касается безопасности, то здесь учителя адаптивного физического воспи­тания должны пойти дальше простых физических мер предосторожности и проанализировать пси­хологический климат в спортивном зале. Имеют ли учащиеся с особыми потребностями возмож­ность учиться в условиях, свободных от опасений и замешательства? Способствуют ли выбранные способы обучения и оценки построению доверия и уверенности, настраивают ли они учащихся на стремление к достижению успеха? В терминах третьего уровня иерархии Maslow — потребности в принадлежности — ощущают ли школьники с особыми потребностями признание и уважение со стороны одноклассников и учителей за то, ка­кие они есть, а не за то, что они могут или не могут делать? Учащиеся должны чувствовать без­опасность и одобрение со стороны окружающих; лишь после этого они могут приступать к обуче­нию, которое позволит им совершенствовать их навыки и способности и повысить уровень само­оценки.

Дети с особыми потребностями часто харак­теризуются низким уровнем физической подго­товленности и развития двигательных навыков, а также, в ряде случаев, слабой мотивацией для улучшения этих показателей. Возможно, они не смогли проявить себя должным образом на лю­дях в прошлом и не видят никаких причин для изменения существующего положения вещей. За­дача опытного учителя в такой ситуации состоит в разработке содержательных учебных занятий, которые позволили бы добиться успеха. После удовлетворения основных потребностей, связан­ных с самооценкой, можно попытаться подвести индивидуума к ощущениям уверенности в себе, собственной значимости, силы, способностей и соответствия окружающей действительности как полезного и необходимого для общества человека (Maslow, 1987). Такой переход на уровень " само­актуализации", далее подразделяемый на подуров­ни самоактуализации, просвещения и творческо-эстетический (self-actualization, enlightenment, aesthetic-creative) может быть осуществлен лишь в той мере, насколько привычно учащийся ощуща­ет себя в окружающем мире.

Carl Rogers — современник Maslow также сделал важный вклад в развитие методологических основ образования, специального обучения и реабилитации. Несмотря на известность, при­обретенную главным образом благодаря клиент-ориентированному подходу при проведении кон­сультаций, теория полноценной личности (fully functioning self) Rogers представляет собой точку зрения, которая повлияла на обучение людей с фи­зическими и психическими нарушениями. Rogers подчеркивает, насколько важно для учителя про­являть теплоту, сопереживание и искренность, а также безоговорочно принимать своего ученика. В своей теории полноценной личности Rogers го­ворит о том, что человек имеет свое идеальное Я и реальное Я. Чем меньше различий между иде­альным и реальным Я, тем более полноценной является личность. Идеальное состояние челове­ческой личности проявляется в том, что человек открыт для внешнего мира, свободно выражает свои чувства, самостоятелен в своих решениях и поступках, ведет творческую насыщенную жизнь. Движение к этой точке развития требует адекват­ной самооценки (self-acceptance), а также безого­ворочного восприятия значимых людей в жизни учащегося, в том числе членов семьи и учителей. Хотя теория полноценной личности имеет нема­ловажное значение для адаптивного физическо­го воспитания и спорта (более глубокий анализ следствий из теории полноценной личности см. в Sherill, 2004), наибольшим вкладом Rogers как психолога-гуманиста можно считать чрезвычай­ное значение, которое он придавал гуманному и этическому отношению ко всем людям, а также признание присущей им ценности.

Рисунок 7. 1 — Теория самоактуализации Maslow Адаптировано с разрешения авторов из С. Sherill, 1998, Adapted physical activity, recreation, and sport: Crossdisciplinary and lifespan, 5th ed. (New York: McGraw-Hill Companies).