Учет индивидуальных различий. Содержание учебной программы:чему учить?

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

• Основная направленность данной главы (и книги в целом) — представить информацию, ко­торая поможет читателю подходить к проблеме индивидуальных различий так, чтобы это приве­ло к значительному повышению эффективности обучения детей с особыми потребностями. В кон­тексте данной главы слово " особый" применяет­ся не только по отношению к индивидуальным потребностям, но также ко всем индивидуальным особенностям. Как уже отмечалось, учитель дол­жен обратить внимание на характерные черты стиля обучения ребенка, его сильные стороны и ограничения. Несмотря на важность всесторонне­го анализа этиологии, и проявлений конкретного вида инвалидности (например, всесторонняя за­держка развития или церебральный паралич) — и этот вопрос подробно освещается в данной кни­ге — не менее значимым остается хорошее пони­мание ученика, который стоит перед вами в спор­тивном зале. Это означает, что мы смотрим на каждого учащегося, прежде всего и больше всего, как на личность.

Содержание учебной программы: чему учить?

• Рядом с вопросом, как эффективно учить школьников-инвалидов, стоит не менее важный вопрос: чему их следует учить — то есть вопрос о содержании учебной программы. Один из пу­тей, позволяющих учитывать индивидуальные различия, — это индивидуализация и формализа­ция целей и занятий, что мы уже рассматривали в главе 2. Принимая во внимание тот факт, что довольно большое количество учащихся с раз­личными нарушениями учится со своими здо­ровыми сверстниками в условиях совместных уроков физического воспитания, модификации учебной программы часто являются оправданны­ми. В главе 2 были предложены четыре варианта учебного плана, которые позволяют осуществить интеграцию учащихся с особыми потребностями в обучение по общешкольной программе. Сюда относятся общие, многоуровневые, модифициро­ванные и другие учебные планы. Если коротко характеризовать эти категории, общий учебный план предполагает, что школьники занимаются по той же учебной программе, что и их здоровые сверстники, хотя их цели при этом могут отли­чаться от целей других учеников. В случае много­уровневого учебного плана школьники-инвалиды занимаются по общеобразовательной программе с внесением изменений в уроки там, где это необ­ходимо. Например, ученица с синдромом Дауна может играть в волейбол на площадке меньшего размера и подавать мяч с расстояния на 2, 5 м ближе к сетке по сравнению с расстоянием, уста­новленным правилами. Необходимо отметить, что хороший учитель обычно вносит изменения или предлагает несколько вариантов упражнений всем учащимся, создавая учебную нагрузку, соот­ветствующую индивидуальному уровню развития ребенка. В таком случае программа адаптируется учителем для каждого ученика в классе, и никто не остается в стороне. Модифицированный учеб­ный план подходит для учащихся с более выра­женными нарушениями. Такой план применяют в случаях, когда обычная программа физическо­го воспитания не позволяет выполнить особые задания индивидуальной программы обучения (IEP) ребенка в полном объеме. Однако такие особые цели IEP могут быть взаимосвязаны с целями общеобразовательной программы обуче­ния, по которой занимается весь класс. Напри­мер, Питер — ученик 6-го класса с церебральным параличом тренирует захват и бросок теннисно­го мяча (в результате которого он должен сбить 3 кегли), в то время как остальные ученики ка­тают 20-сантиметровый пластмассовый мяч для боулинга вниз по 5-метровой дорожке и должны сбить 10 кеглей. В этом примере особые цели IEP Питера (тренировка хвата и броска мяча) " пере­крываются" с боулингом, который является ча­стью учебной программы физического воспита­ния для 6-го класса. И хотя упражнение, которое выполняет Питер, отличается от упражнений все­го класса, оно непосредственно связано с тем, что делают остальные ученики, то есть, все учащиеся тренируют выполнение модифицированных за­даний для тренировки навыков игры в боулинг. Когда особые потребности ребенка-инвалида в физическом воспитании невозможно безопасно и содержательно реализовать в рамках общеобразо­вательной программы, работа над выполнением целей IEP вероятно должна осуществляться неза­висимо от основного урока физического воспи­тания, т. е., школьник может принимать участие в совершенно отличающейся учебной программе. В таком случае учащийся-инвалид во время своих занятий работает над формированием навыков, не имеющих отношения к учебной программе класса. Например, в то время как его однокласс­ники играют с летающим диском (ultimate Frisbee), школьник-инвалид по индивидуальной програм­ме силовой тренировки занимается упражнения ми для тренировки силы мышц плечевого пояса. Такая ситуация не является вариантом " все или ничего": альтернативные виды активности могут потребоваться в качестве замены определенных частей учебного плана, но не обязательно всех. Block (2000) предложил, что в таких ситуациях здоровые дети могут заниматься альтернативной физической активностью (например, силовой тренировкой) какую-то часть урока. Такой под­ход позволит всем учащимся получать пользу от общения со всеми одноклассниками и наряду с этим заниматься целесообразной учебной дея­тельностью. При этом, выбирая наиболее под­ходящую для данного момента и данного ребен­ка методику проведения занятия, учитель, как обычно, должен провести тщательный анализ за­даний, параметров, характеризующих внешнюю обстановку и самого ребенка.

Один из основных вопросов, связанных с раз­работкой учебных программ, состоит в том, долж­на ли программа быть нацелена на формирование конкретных функциональных навыков, соответ­ствующих данному возрасту (нисходящий подход к обучению) или она должна иметь развивающую направленность (восходящий подход к обучению).

Специалисты в области адаптивного физиче­ского воспитания и учителя, которые являются сторонниками нисходящего подхода, считают, что целью должно быть обучение двигательным навыкам, необходимым для самостоятельной дви­гательной активности рекреационной направлен­ности в местном сообществе. В программе особое значение придается обучению возрастным навы­кам досуговой двигательной активности, которые обладают ценностью в глазах самого ребенка, его близких, а также других представителей местно­го сообщества. Способности обучаемого и его ограничения подвергаются тщательному анализу. Особое внимание уделяется навыкам, которые следует развивать. После этого формируется про­грамма учебных занятий, направленных на дости­жение конечного результата. Если семья Шеннон предпочитает играть в баскетбол 2 х 2, то наряду с ее способностями следует внимательно изучить, насколько хорошо девочка владеет всеми необ­ходимыми приемами (ведение и передача мяча, выполнение броска, подбор мяча под кольцом в семейной игре 2x2). Если Шеннон необходи­мо тренировать точную передачу мяча в нужный момент в. нужное место, обучение будет направ­ленно непосредственно на развитие этого навыка. Обучение навыкам, которые соответствуют дан­ному возрасту, обладают ценностью и применяются для участия в досуговой двигательной актив­ности в реальной жизни, является отличительной чертой нисходящего подхода.

Сторонники восходящего подхода (развиваю­щего) убеждены в том, что исключительная цель адаптивного физического воспитания заключает­ся в подготовке школьников к самостоятельно­му участию в занятиях спортом и двигательной активности рекреационной направленности. Kelly (1989), а также другие авторы (Graham, Holt-Hale, Parker, 2004), считают, что восходящий подход позволяет в течение обучения в начальной шко­ле дать учащимся обширную основу в виде со­вокупности базовых двигательных навыков. Затем эти базовые навыки в период обучения в сред­них и старших классах комбинируются во вре­мя занятий играми, танцами и спортом. Обуче­ние в таком случае направлено на согласованное с развитием организма ребенка формирование множества разнообразных двигательных навыков. Если у ученика обнаруживаются какие-либо на­рушения, учитель физического воспитания, ис­пользуя восходящий подход, может прибегнуть к раннему вмешательству для определения недоста­ющих " строительных блоков" (неврологическо­го, рефлексивного или двигательного) и выбрать средства, которые позволят устранить наблю­даемые изъяны, что сделает возможным участие в соответствующих данному возрасту и уровню развития видах двигательной активности. Возвра­щаясь к рассмотренному ранее примеру, учитель, использующий восходящий подход, сможет быть уверенным, что к моменту, когда Шеннон начнет играть со своей семьей в баскетбол 2 х 2, у нее будут сформированы навыки движения, необхо­димые для успешной игры и контроля объектов.

Как это часто бывает в случае адаптивного фи­зического воспитания, рекомендуется применять непредвзятый эклектичный подход к преподава­нию. Если возраст ребенка небольшой и наруше­ния (или задержка развития) у него слабо выра­жены, оптимальным будет восходящий подход. И наоборот, если у ребенка наблюдаются значитель­ные физические или психические нарушения, для формирования общей основы двигательных навы­ков потребуется значительное время, что не по­зволит ему принимать участие в содержательной, социально значимой двигательной активности вместе со своими сверстниками. Принимая реше­ние в отношении того, чему обучать, необходимо всегда учитывать индивидуальные характеристики и ценности, а также особенности внешней обста­новки.