Прикладной анализ поведения. Систематическое обучение: как повысить эффективность обучения двигательным навыкам. Характеристики учащегося

Прикладной анализ поведения

Существуют установившиеся традиции приме­нения принципов прикладного анализа поведения в физическом воспитании детей с особыми по­требностями (Alberto, Troutman, 1995; Dunn, 1997). Коротко говоря, прикладной анализ поведения имеет отношение к изменению поведения посред­ством точного применения принципов обучения.

Идеи В. F. Skinner широко используются в обу­чении учащихся с физическими и психическими нарушениями. Ученый подчеркивал важность по­следствий некоторых поступков человека, то есть того, что происходит после определенного поведе­ния, для обучения. Его работы показали, что тща­тельно спланированные последствия могут изменить вероятность повторения предшествовавшего им по­ведения. Несмотря на возможность применения к индивидууму негативных последствий (наказания), результатом которых станет снижение вероятности повторения нежелательного поведения, педагогам, работающим с учащимися с особыми потребностя­ми, следует сконцентрироваться на положительном подкреплении (вознаграждении) поведения, полез­ного для ученика, увеличивая, таким образом, веро­ятность его повторения в будущем.

Метод обучения детей с особыми потребно­стями, использующий подходы, основанные на принципах прикладного анализа поведения, обыч­но называют " изменением поведения" (behavior modification). К сожалению, этот термин часто ассоциируется с представлениями о контроли­рующих воздействиях с применением наказания. Несмотря на то, что этими мощными средствами воздействия действительно часто злоупотребляли в прошлом, учителя, прошедшие обучение мето­дам изменения поведения, используют их этично и исключительно с целью формирования и раз­вития навыков обучаемого. Благодаря примене­нию этого эффективного и этичного подхода к обучению многим учителям удалось помочь сво­им ученикам существенно расширить их арсенал способностей, обладающих как социальной, так и индивидуальной значимостью. В итоге их уча­щиеся впоследствии ведут жизнь как достойные, уверенные в себе члены общества.

Хотя учителя довольно часто используют в сво­ей практике принципы изменения поведения, они, как правило, делают это неосознанно. Иногда пре­подаватель, сам того не желая, может вознаграж­дать (подкреплять) поведение и таким образом повышать вероятность его повторения. Например, каждый раз, когда Питер кричал на занятии, г-жа Ален останавливала урок и говорила: " Питер, мы устали от твоего крика, пожалуйста, прекрати". Несмотря на то, что г-же Ален казалось, что она уверена в себе и достаточно эффективно реагирует на поведение Питера, мальчику понравилось при­влекать к себе всеобщее внимание. В итоге он стал шуметь на уроках еще больше.

Как уже говорилось, метод прикладного ана­лиза поведения в преподавании физического воспитания и спорта учащимся с особыми по­требностями, несмотря на ряд отличий, обладает сходством с гуманистическим подходом в том, что также использует в обучении позитивный этиче­ский подход.

Несомненно, гуманистическое направление и прикладной анализ поведения, наряду с дру­гими описанными здесь методами (обсуждавши­мися в главе 6), имеют непосредственное отно­шение к формированию навыков и управлению поведением. В случае преподавания адаптивного физического воспитания и спорта преподаватель должен сохранять непредвзятость и там, где это уместно, использовать лучшие элементы каждого из направлений. Следует также сознавать, и это уже отмечалось ранее, что фундаментальные цели гуманизма и прикладного анализа поведения не являются взаимоисключающими. В рамках наше­го индивидуализированного подхода к обучению, наш выбор должен определяться потребностями учащихся. Здесь мы рассматриваем обе точки зре­ния и применительно к учебному процессу скло­няемся к некоей эклектичной перспективе. (До­полнительную информацию о гуманистическом подходе и прикладном анализе поведения можно найти в главах 6 и 9).

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ

Специалисты в области обучения двига­тельным навыкам при разработке учебных про­грамм для учащихся с особыми потребностями подчеркивают важность анализа параметров, которые имеют отношение к обучаемому, зада­нию, а также внешней обстановке (Reid, personal communication, October 7, 2003; Newell, 1986). Следует понимать, что между этими тремя типа­ми параметров существует взаимодействие, вре­менами достаточно сложное (рис. 7. 2). К чис­лу показателей, характеризующих обучаемого,

Характеристики учащегося

Рисунок 7. 2 — Взаимодействие между учащимся, окру­жающей обстановкой и учебным заданием Адаптировано из К. М. Newell, 1986, Constraints on i the development of coordination. In Motor development in children: Aspects of coordination and control, edited by M. B. Wade & H. T. Whiting (Dordrecht, Netherlands: Nijhoff), 341—360. С разрешения Springer Science and Business Media.

 

относятся возраст, телосложение, пол, социально- экономическое положение, уровень культурного развития, взгляды, реальный и субъективно вос­принимаемый уровень знаний и способностей, творческие возможности, мотивы и тип наруше­ний. Некоторые из этих переменных могут изме­няться в течение учебного модуля или даже урока в зависимости от ситуации. Например, учащиеся с синдромом Дауна могут крайне увлеченно от­носиться к занятиям прыжками через скакалку, однако после повторения однообразных действий в течение 10 минут без особого успеха уровень их мотивации, равно как и воспринимаемый уровень умений в прыжках через скакалку, может заметно снизиться. И наоборот, ученики с церебральным параличом могут приходить в спортзал, испыты­вая ужас от мысли о занятиях танцами, однако после действительно замечательного прорыва в освоении танцевальных движений, помощи со стороны одноклассников и под влиянием пре­красной музыки их стремление продолжать заня­тия может существенно возрасти.

При анализе параметров окружающей обста­новки следует рассматривать не только физи­ческие параметры среды, где занимаются дети. Необходимо рассмотреть также и возможности для занятий в помещениях и на открытом воз­духе, наличные спортивные сооружения и спорт­инвентарь, доступное для занятий пространство, поверхность покрытий полов, освещение, тем­пературу воздуха и т. п. Настоятельно рекоменду­ется проанализировать также и эмоциональную обстановку. Происходят ли занятия в позитив­ной атмосфере взаимной поддержки, в которой индивидуальные различия не имеют значения? Присутствует ли взаимное уважение? Ко всем ли учащимся относятся достойно? Наряду с обеспе­чением безопасных и надлежащих материальных условий для занятий хороший учитель должен также следить за эмоциональной безопасностью обстановки на занятиях (Sherrill, 2004).

Третья группа параметров — учебное зада­ние — характеризует нашу учебную программу. Насколько выбранные нами для обучения дви­гательные навыки представляют интерес и могут быть полезными для наших учеников? Обучаем ли мы навыкам лишь потому, что они нам нра­вятся, или потому что всегда так поступали? Мо­жет быть, мы обучаем навыкам, которые пред­ставляют ценность для учащихся, их родителей и сообщества, где они живут, и которые могут быть использованы уже сейчас или уже на следующем учебном занятии?

Исследования в области двигательного обуче­ния, двигательного развития, двигательного кон­троля, биомеханики, физиологии, специального обучения и педагогики позволили выявить опре­деленные принципы, которые в случае правиль­ного применения способны существенно помочь в обучении двигательным навыкам. Принимая во внимание взаимодействие переменных, характе­ризующих учащегося, окружающую обстановку, а также поставленную учебную задачу, Dunn (1997) составил перечень принципов обучения двига­тельным навыкам.

• Рост и созревание организма влияют на спо­собность к обучению двигательному навыку. При­нуждение учащихся к выполнению заданий, к которым они еще не готовы по уровню двигатель­ного, когнитивного или социального развития, может оказывать вредное влияние на их физиче­ское и эмоциональное состояние. Несмотря на то что мы поддерживаем стремление учителей созда­вать учебную обстановку, в которой ребенок (при соответствующей поддержке) может исследовать собственные двигательные возможности, следует внимательно проанализировать его когнитивные, эмоциональные и физические ограничения.

• Механические и физиологические принципы дви­жений определяют наилучший способ формирования конкретного навыка. Физические законы, описы­вающие устойчивость и движение тел, наряду с хо­рошо установленными физиологическими прин­ципами двигательной активности применимы ко всем людям, независимо от их функционального уровня или степени нарушений. Например, прин­цип устойчивости гласит, что тело, центр массы которого проецируется внутрь площади опоры, будет находиться в устойчивом равновесии. Этот принцип следует учитывать, например, когда уча­щимся с ампутированными конечностями предла­гается выполнять упражнения на развитие двига­тельных навыков в спортзале или бассейне.

При обучении новому навыку необходимо ис­пользовать подкрепление или повторение. Определе­ние последствий, которые могут увеличить веро­ятность повторения желательной реакции, имеет чрезвычайное значение. Несмотря на формирова­ние внутренней мотивации путем предоставления возможности для занятий предпочитаемыми ви­дами деятельности, этот подход часто оказывается малоэффективным особенно относительно уча­щихся с отклонениями умственного развития. В такой ситуации особую роль играет поиск эффек­тивных внешних подкрепляющих стимулов и пра­вильное их применение.

⇐ Предыдущая71727374757677787980Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: