Заключение соглашения об определенном поведении

Заключение соглашения об определенном поведении

Ситуационное управление обладает особенной эффективностью в работе с учениками, у которых наблюдаются нарушения поведения. Как вкрат­це было описано в главе 6, соглашение об опреде­ленном поведении — это письменный документ, в котором определена взаимосвязь между поступка­ми (как правило, теми, которые учитель хотел бы устранить) и их последствиями. Пример соглаше­ния об определенном поведении представлен на рисунке 9. 2.

 

Физическое ограничение

Принятие Закона США о здоровье детей 2000 г. (PL 106-310) пробудило у учителей и ра­ботников здравоохранения осознание право­вых последствий использования физического ограничения и изоляции (табл. 9. 2) в качестве средства управления поведением школьников с расстройствами поведения или психическими на­рушениями. Управление по образованию штата, Массачусетса, систематизировало регулирующие тре­бования этого закона для использования школь­ными округами. Школьный персонал ежегодно проходит подготовку, которая включает форми­рование знаний и навыков, имеющих отноше­ние к школьными правилам ограничения, мето­дам предотвращения необходимости применения ограничений, используемым типам ограничения и соответствующим требованиям безопасности, применению ограничений с учетом индивидуаль­ных потребностей и ограничений, а также доку­ментации и составлении рапортов о случаях при­менения ограничений.

 

СОГЛАШЕНИЕ ОБ ОПРЕДЕЛЕННОМ ПОВЕДЕНИИ

Условия данного соглашения описаны далее:

Ученик будет получать одно очко за каждое положительное высказывание или действие по отношению к соперникам во время игры в баскетбол на уроках физического воспитания. Ученик должен набрать 10 очков, чтобы получить право самостоятельно заниматься в спортивном зале после обеда в пятницу.

Учитель будет фиксировать каждое проявление учеником положительного отношения к партнерам и соперникам, и отображать его в таблице, вывешенной на общее обозрение в спортзале. Учитель на протяжении занятия будет присуждать очки и наблюдать за самостоятельными занятиями ученика в спортзале по пятницам, если он наберет указанное количество очков.

Это соглашение составлено между [имя ученика] и [имя учителя]. Соглашение вступает в силу, начиная с [указать дату], и действует до [указать дату]. Его условия будут пересмотрены [указать дату].

Подпись ученика ____________________ Дата ___________________

Подпись учителя ______________________  Дата _________________

Рисунок 9. 2 — Соглашение об определенном поведении в физическом воспитании

 

ТАБЛИЦА 9. 2 — Физическое ограничение: типы и определения

Тип ограничения                                                         Определение

Механическое Использование механических устройств для ограничения свободы передвижения ученика

Физическое сопровождение   Кратковременное касание или удержание руки, кисти, плеча или спины с целью заставить ученика переместиться в безопасное место

Физическое ограничение                   Личное ограничение, связанное с лишением или уменьшением возможности индивида свободно двигать руками, ногами или головой; сюда не относится физическое сопровождение

Изоляция Метод контроля поведения, предполагающий изоляцию в закрывающемся помещении; сюда не от носится отстранение от занятия

Отстранение от занятия                      Способ управления поведением, который является компонентом согласованной программы воздействия и может включать отделение ученика от группы в незакрывающемся помещении для успокое­ния; отстранение не является изоляцией

 

Оценка и виды двигательной активности

Согласно Steinberg, Knitzer (1992), эффектив­ная программа физического воспитания для лиц с расстройствами поведения и эмоциональными расстройствами скорее исключение, чем прави­ло. Они предположили, что это является особен­но поразительным в свете повышения показате­лей успеваемости в учебе и снижения количества прогулов у школьников, принимающих участие в интенсивной систематической программе физических упражнений. Низкие двигательные по­казатели у школьников с расстройствами пове­дения, вместо того чтобы связывать с какой-то внутренней неспособностью двигаться правиль­но, часто относят на счет непрямых факторов — недостатка внимания, плохо развитых трудовых навыков, импульсивности, гиперактивности, чув­ства неадекватности и проявления агрессивности.

При оценивании физического состояния школьников с расстройствами поведения для определения целей и задач физического воспи­тания в IEP необходимо придерживаться правил и порядка, одобренного местным учебным заве­дением. Для оценки физической подготовленно­сти и грубых моторных навыков следует исполь­зовать валидные и достоверные тесты. Там, где это возможно, следует использовать такие ин­струменты, как Тест развития грубой моторики-2 и Брокпортский тест физической подготовленно­сти. Кроме того, там, где нельзя воспользоваться стандартизованными протоколами тестирования, могут применяться экологические или функциональные методики оценки. Экологический и функциональный подходы обсуждались в главе 4.

Показано, что программы двигательной актив­ности оказывают положительное воздействие на нежелательное поведение. Всего лишь 10—15 мин бега трусцой ежедневно вызывают существенное снижение вероятности нежелательного поведения у детей (Yell, 1988). Сообщается также о сокращении неадекватного для адаптации или стереотип­ного поведения у лиц зрелого возраста с аутиз­мом и отклонениями умственного развития после интенсивного занятия аэробными упражнениями (Elliot, Dobbin, Rose, Soper, 1994).

В зависимости от уровня развития способ­ностей и особенностей поведения, школьники должны распределяться в классы, которые по­зволят удовлетворить их потребности. Независи­мо от того, в какой класс попал ребенок, очень важными являются два параметра — выбор типа программы и объем взаимодействия со сверстни­ками. Первое, на что следует обратить внима­ние, — это сама программа. Поскольку у некото­рых учащихся с расстройствами поведения может наблюдаться задержка физических и двигатель­ных способностей, учитель физического воспи­тания должен выбрать для них подходящие раз­вивающие упражнения. Особое внимание следует уделять физической тренировке, формированию навыков поддержания равновесия и базовых дви­жений. Было установлено, что постановка цели, а именно определение краткосрочных и долговре­менных целей, приводило к значительному повы­шению показателей выполнения задания по фи­зической подготовке в группе девушек и юношей с расстройствами поведения (Bar-Eli, Hartman, Levy-Kolker, 1994). Развитие базовых локомотор­ных и нелокомоторных движений также требует внимания. Дополнительно может потребоваться уделить внимание перцептуально-двигательной активности, поскольку у школьников с расстрой­ствами поведения часто наблюдается недостаточ­ное развитие данной сферы.

Релаксация — еще один компонент програм­мы, заслуживающий особого внимания в обычных уроках физического воспитания многих школьников с расстройствами поведения. Для учеников с гиперактивным поведением переход от урока в спортзале к уроку в классе может оказаться довольно сложным. Это не является поводом для ис­ключения интенсивной двигательной активности из программы таких учеников, скорее, это при­чина для предоставления дополнительного време­ни — своеобразного буфера — в течение, которого они смогут воспользоваться освоенными приема­ми релаксации. Способность принимать участие в играх имеет критическое значение для успешных уроков физического воспитания. Поскольку игры являются частью программы физического воспитания для учеников с расстройствами поведения, для учителей очень важно иметь представление о существовании взаимосвязи между выбранным типом двигательной активности и вероятностью случаев нежелательного поведения. Тип выбранной программы непосредственно связан с уров­нем агрессивности, проявляемой учениками во время занятия. Ограничение физического контакта, упрощение правил и ограничение требований к имеющимся навыкам — вот некоторые спосо­бы, позволяющие контролировать агрессивность. Не следует пренебрегать и подходом новых игр ( j New Game), которые имеют преимущественно совместную направленность, а не соревнователь­ную. В свете проблем, связанных с представлени­ями о себе и асоциальным поведением некоторых школьников с расстройствами поведения, наи­менее желательной является ситуация, в которой предполагается наличие победителей и побежден­ных, а также награждается излишне агрессивное поведение.

Нетрадиционные виды двигательной активно­сти, такие, как командные эстафеты с преодоле­нием препятствий различного рода и сложности, также могут включаться в учебную программу для детей с расстройствами поведения. Описано применение такого рода игр в качестве полезного средства развития физических навыков, а также формирования убеждения в ценности командной деятельности и воспитания у детей настойчивости в случае неудач (Cluphf, 2003).

 

⇐ Предыдущая979899100101102103104105106Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: