Особые подходы для использования в физическом воспитании и спорте

ОСОБЫЕ ПОДХОДЫ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И СПОРТЕ

В этом подразделе представлены два приме­ра специальных подходов, применяющихся в за­нятиях физическим воспитанием и спортом со школьниками с расстройствами поведения. Гу­манистическая направленность более характерна для занятий с детьми, имеющими легкие формы нарушений, тогда как поведенческий подход ис­пользуется в работе с детьми, имеющими как лег­кие, так и тяжелые формы нарушений.

 

Гуманистический подход

В физическом воспитании для обучения детей с расстройствами поведения, которые функцио­нируют на высших уровнях, может поименяться гуманистический подход. В сущности, речь здесь пойдет о некоторых приемах, предложенных Шерилл (Sherrill, 2004), которые особенно подходят для данной группы школьников. Например, учитель может попытаться сделать следующее (Sherrill, 2004, р. 234):

1. продумать применение консультационных встреч (индивидуальных и групповых) как состав­ной части физического воспитания;

2. учить школьников проявлять заботу друт о друге и не боятся показать это остальным;

3. особое внимание уделять совместной дея­тельности и социальным взаимодействиям, а не индивидуальным показателям;

4. подчеркивать важность искренности и чест­ности в похвале;

5. повышать воспринимаемую компетентность в отношении двигательных навыков и физиче­ской подготовленности;

6. показывать и объяснять ученикам, что он от­носится к ним с любовью и уважением, оценивая их личные качества в целом, а не только двига­тельные навыки и физическую подготовленность.

Подход, более конкретно описанный Hellison (2003), имеет особую важность для практических работников, которым приходится сталкивать­ся с учениками, утратившими самоконтроль, и, следовательно, представляющими проблему в отношении управления. Разработан комплекс альтернативных целей или уровней для физиче­ского воспитания, которые, по убеждению Hellison (2003), фокусируются на потребностях и ценно­стях человека, а не на физической подготовке и развитии спортивных навыков как таковых. Эти цели (уровни) являются развивающими по своей сущности и отображают свободно построенную многоуровневую систему формирования взглядов и поведений. Сюда входят: самоконтроль, уваже­ние прав и чувств окружающих, участие в заняти­ях и приложение усилий для достижения успеха, самоуправление, а также оказание помощи и про­явление заботы.

Уровень 0. Безответственность. Этот уровень характеризует учеников, которые неспособны принять на себя ответственность за свое действие или бездействие; они обвиняют других в своем поведении и, как правило, всегда находят себе оправдание.

Уровень I. Уважение прав и чувств окружающих. Этот уровень имеет отношение к необходимости контролировать собственное поведение. Соглас­но Hellison (2003), самоконтроль должен быть основной целью, поскольку обучение не может быть эффективным, если индивидуум не может контролировать свои порывы к физическому или вербальному нанесению вреда другим ученикам.

Уровень II. Участие в занятиях и приложение усилий для достижения успеха. Уровень II нацелен на потребность учащихся в физическом воспитании и предлагает им единственный способ под­держания личной стабильности, заключающийся в практических занятиях, в которых они могут участвовать ежедневно. Участие в занятиях вклю­чает привлечение незаинтересованных учеников, по крайней мере, к простому повторению движе­ний, выполнение учениками заданий, требующих различной величины прикладываемого усилия, для определения положительных результатов этих усилий, а также переопределение успеха как су­бъективного достижения.

Уровень III. Самоуправление. Уровень III осо­бое значение придает потребности учеников, в увеличении принимаемой на себя ответствен­ности за свой выбор, а также осознание связи этого выбора со своей личностью. На этом уров­не учащиеся могут заниматься без постоянного наблюдения, а также отвечать за свои намерения и действия. Именно на уровне III они начинают ощущать собственную ответственность за управ­ление своей жизнью и исследовать возможности формирования сильной и целостной личности. Этот уровень включает формирование базы зна­ний, которая будет помогать в достижении целей, создании плана достижения целей, особенно наи­более сложных, а также оценки созданного плана для определения вероятности успеха.

Уровень IV. Проявление заботы и оказание по­мощи. Этот уровень представляется для учеников наиболее сложным, кроме того, он не является обязательным для успешного вовлечения в эту модель формирования ответственности. На этом уровне школьники обращаются во внешний мир, чтобы по настоящему посвятить себя заботе о других людях. Учащихся мотивируют оказывать поддержку, участвовать в совместной деятель­ности, проявлять заботу и помогать другим. По существу, цель уровня IV — улучшение благосо­стояния всей группы в целом.

Уровень V. За пределами спортзала. Уровень V стимулирует использование возможностей для пе­ренесения большинства занятий, проводящихся в спортзале, в другие сферы жизни. Он также пред­полагает поведение в качестве ролевой модели.

По мнению Hellison (2003), цели формируют только остов и необходимо применение методик, которые помогут ученикам контролировать себя в отношениях с окружающими, уважать их права и чувства, принимать участие в занятиях и прила­гать усилия к достижению успеха, самостоятельно управлять своими действиями и поступками, а также постоянно проявлять заботу о других и ока­зывать им при необходимости помощь. Он пред­ложил пять общих стратегий взаимодействия, призванных помочь выполнению этих целей. Сю­да относятся информационные беседы с учениками (повесьте на стене спортзала стенд со схе­мой уровней и постоянно к нему обращайтесь); собственно урок (учащиеся во время игры могут учиться находить выход из конфликтных ситуа­ций); групповые встречи (ученики обсуждают вопросы низкой мотивации или проблемы, свя­занные с управлением собственным поведением); время для рефлексии — осмысления собствен­ных действий, их оснований (ученики записыва­ют в тетрадь или обсуждают прошедшее занятие в связи с поставленными персональными целя­ми); время для консультаций (ученики обсужда­ют примеры своего нежелательного поведения и, возможно, мотивы такого поведения). Последняя стратегия предоставляет учащимся возможность обсудить с учителем проблемы, которые могут препятствовать достижению ими поставленных целей на определенном уровне модели формиро­вания ответственности.

Эти стратегии представляют собой действия, направленные на то, чтобы помочь учащимся узнать, испытать в реальности, принять реше­ние и осмыслить в рамках целей данной модели (Hellison, Templin, 1991).

Поскольку основой подхода Hellison (2003) является самоконтроль, информационные беседы с учениками, которые помогают им понять цели программы, приобретают важное значение. При­меры данной стратегии включают напоминание ученикам об уровне их ответственности, иллюстрирование по мере возникновения взглядов и поступков, имеющих отношение к уровню, а так­же проведение со школьниками бесед для демонстрации значения уровней.

Собственно урок — это вторая стратегия, кото­рая может применяться для развития ответствен­ности на любом уровне модели. Например, на уровне I учеников можно побуждать к совмест­ным играм. На средних уровнях учащихся можно учить решению конфликтов, возникающих в ходе игры. На уровне IV учащиеся, которые знают, как заниматься определенным видом двигательной активности, могут помогать другим ученикам, ко­торые еще не знают этого.

Принятие собственного решения встроено в модель и в качестве задания предстает перед уча­щимися на каждом уровне. На уровне I ученики, которые не способны контролировать свое пло­хое поведение, могут воспользоваться выбором: не участвовать в занятии или изменить свое непри­емлемое поведение. На уровне III выбор может заключаться в том, что ученикам приходится ана­лизировать несоответствие между целями их программы и избираемыми для занятий видами ак­тивности. Например, ученику, который стремится повысить аэробную работоспособность и при этом выбирает игру в настольный теннис с друзьями, приходится столкнуться с решением вопроса о том, что же для него является более важным.

Групповые встречи — четвертая стратегия, применяемая преимущественно на уровнях I и II. Ученик, принимающий участие в групповой встрече, начинает обсуждение сущности самокон­троля и предлагает остальным учащимся подумать о последствиях нарушения установленных правил самоконтроля. Кроме того, такие встречи пред­лагают учащимся возможность для оценки раз­личных аспектов программы, включая качества инструктора.

Еще одна стратегия — время для рефлексии. По завершении каждого занятия учащимся пре­доставляется время для размышления о том, что происходило на занятии, в частности о том, как это связано с их планами и степенью их успеха в достижении своих целей. Для этого могут быть использованы различные средства, включая жур­налы, контрольные списки и обсуждение между учениками.

Время для консультаций — последняя стратегия. Это время выделяется для обсуждения проблем, наблюдений учителя или общего впечатления от программы. Проведение консультаций является составной частью каждого уровня. Например, на уровне I консультации могут включать обсужде­ние случаев агрессивного поведения ученика, на уровне II это может быть обсуждение усилий, ко­торые ученики затрачивают для достижения поставленных целей.

Во многих программах физического воспита­ния для выполнения целей и заданий, установ­ленных для отдельных школьников и классов, используются игры. Из-за недостаточного разви­тия базовых навыков ученики с расстройствами поведения часто не могут проявить даже мини­мальный уровень способностей в таких играх. В итоге у них проявляется нарастающая склонность к выражению подавленных импульсов, возможно вербально, или физической агрессией, или са­моустранением, которое еще больше отдаляет их от возможности развития своих навыков. С целью создания наиболее оптимальных условий для обучения разработан нетрадиционный подход для занятий с подростками бедных городских райо­нов из группы риска, включавший использова­ние баскетбола в качестве движущей основы для формирования личных и социальных ценностей (Hellison, 2003). " Тренировочный клуб", исполь­зующий обсуждавшуюся модель ответственности в качестве философской основы, представляет собой дошкольную программу для детей бедных районов Чикаго. Она предлагает занимающим­ся возможность исследования движений на пяти различных уровнях: (I) самоконтроль (контроль тела и духа); (II) командная игра (полноценное участие в роли каждого члена команды); (III) са­мостоятельная тренировка; (IV) тренировка дру­гого члена команды и (V) применение навыков, полученных в результате выполнения программы, вне стен спортивного зала — в школе, дома, по соседству. Умение играть не является обязатель­ным условием. Цель этой программы — разви­тие социальной ответственности. Точно так же нет необходимости и в использовании внешних вознаграждений, поскольку занимающиеся моти­вированы достичь уровня IV (тренер) по системе оценки программы (Hellison, Georgiadis, 1992). Уровень IV характеризуется следующими крите­риями:

1. хорошая посещаемость;

2. способен выступать в роли тренера и актив­но ведет себя на тренировочных занятиях;

3. не мешает другим и не препятствует прове­дению тренировки;

4. способен поставить личные цели и самосто­ятельно заниматься, чтобы достичь их;

5. обладает хорошими навыками оказания по­мощи (такими, как подача команд, наблюдение, высказывание конструктивной критики, а также общей похвалы);

6. поддерживает командный стиль игры;

7. прислушивается к другим игрокам, проявля­ет внимание к их чувствам и потребностям;

8. ставит благополучие игроков выше соб­ственных желаний (например, желания победить или выглядеть лучше);

9. понимает, что эти качества являются опре­деляющими для хорошего тренера независимо от персонального умения навыков игры в баскетбол.

 

⇐ Предыдущая9899100101102103104105106107Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: