Поведенческий подход. Системы поддержания позитивного поведения

Поведенческий подход

Программирование занятий для учащихся с тяжелыми расстройствами поведения требует бо­лее значительных усилий. В эту группу входят школьники, потакающие своим желаниям, агрес­сивные, своенравные, для которых характерно стереотипическое и саморазрушающее поведение (Dunn, 1997; Dunn, Morehouse, Fredericks, 1986). Используя основные этапы составления про­грамм управления поведением (обсуждавшихся в главе 6), Dunn с коллегами разработали програм­му, названную ими Data-Based Gymnasium. Эта программа включает поведенческие принципы в систематическую деятельность, направленную на формирование непротиворечивого поведения у взрослых, работающих с детьми с расстройства­ми поведения, и в конечном итоге установление контроля над поведением учеников с помощью естественных подкреплений. Конечной целью яв­ляется использование инструкторами естествен­ных подкреплений, таких, как похвала желаемого поведения для его усиления или пренебрежение нежелательным поведением, чтобы добиться его устранения. Материальные подкрепления, напри­мер жетонная система, вводятся только после то­го как выяснится, что последовательное исполь­зование социального подкрепления или угашения не позволяет добиться желаемых изменений по­ведения.

Чтобы предоставить в распоряжение учителей согласованную программу воздействия, Dunn с коллегами определили комплекс последствий или практических правил для применения в случае недопустимого поведения. Для каждого типа не­желательного или недопустимого поведения (на­пример, потакания своим желаниям) существует правило или общепринятый способ реагирова­ния. Эти правила предназначены для устранения необходимости создания и применения формаль­ной программы управления поведением.

· Потакание своим желаниям. К числу дей­ствий из этой группы относятся плач, капризы, вспышки раздражения и выполнение повто­ряющихся, раздражающих действий или звуков. Практическое правило для обращения с учени­ками, которые ведут себя подобным образом, — игнорировать их до прекращения поведения в сочетании с социальным подкреплением перво­го же случая должного поведения. Например, можно игнорировать вспышки раздражения ре­бенка, связанные с тем, что ему не удается конт­ролировать ситуацию в игре с одноклассниками, и подкреплять социальной похвалой проявление стремления к совместной игре.

· Своенравность включает случаи, когда уче­ники в ответ на просьбу сделать что-нибудь от­вечают отказом. Сюда также относятся ситуации, когда ученик забывает выполнить задание или поручение либо не доделывает его до конца из-за того, что не хочет этого делать. Своенравностью можно назвать и то, что ученик выполняет зада­ние, но только не так как надо. В таких случаях учитель должен игнорировать вербализованное своенравное поведение ученика и физически про­вести его через выполнение задания либо отстра­нить ребенка от участия в занятии до тех пор, по­ка он не согласится выполнить первоначальную просьбу. Согласие с любыми просьбами должно сразу же получать социальное подкрепление. На­пример, можно физически ограничить агрессив­ную игру и высказать ребенку социальную похва­лу за положительное взаимодействие с другими.

· Агрессивное поведение. В качестве такого поведения рассматривается вербальная или фи­зическая угроза, направленная в адрес объекта или человека. Примеры агрессивного поведения включают удары, щипки, толчки, драки или со­знательное нанесение ущерба чьему-либо имуще­ству. В случае агрессивного поведения следует не­медленно применить наказание с использованием вербального выговора или отстранения ученика от занятия. Социальное применение использует­ся в случае нормального взаимодействия учени­ка с другими людьми или объектами. Например, ученик, ударивший другого ребенка, немедленно получает выговор (решение конфликта) и отстра­няется от занятия (отстранение; см. главу 6).

· Стереотипическое (самостимулирующее) по­ведение. Эта категория включает поведение, пре­пятствующее учебному процессу, поскольку уче­ники погружаются в защитное содержание своей деятельности. В качестве примеров можно назвать удары себя по голове, ритмичное размахивание ру­ками, раскачивание туловища и т. п. В таких слу­чаях Dunn с коллегами рекомендуют использовать формальные программы управления поведением. (Подробное обсуждение принципов и программ изменения поведения можно найти в главе 6. )

СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Если учащиеся с расстройствами поведения нарушают школьные правила, они могут быть от­странены от занятий на срок до 10 дней в тече­ние года. Подобным образом, если такие школь­ники используют наркотики, приносят в школу оружие, подвергают себя или других учеников опасности, им в качестве наказания может быть определено помещение в альтернативные усло вия сроком до 45 дней. В таких случаях группа по разработке IEP должна определить подходящие временные альтернативные условия обучения. По сути, группа по разработке IEP должна выяснить, является ли недопустимое поведение ученика следствием его состояния (т. е. был ли ученик в состоянии оценить последствия своего поведения или контролировать поведение, на устранение ко­торого направлена дисциплинарная мера? ). Этот процесс называется " обнаружение проявлений" (" manifestation determination" ). Если будет уста­новлено, что поведение ученика непосредственно связано с имеющимися у него расстройствами, он подлежит воздействию дисциплинарных про­цедур, описанных в Законе США об образовании лиц с физическими и психическими нарушения­ми (IDEA), которые заключаются в проведении функциональной оценки поведения и разработке плана изменения поведения (behavior intervention plan).

Поддержание позитивного поведения требует­ся в тех случаях, когда поведение ученика мешает реализации его способностей к обучению или ме­шает обучению других. При рассмотрении такой потребности школьному персоналу предписыва­ется реализовывать индивидуальные потребности путем изменения условий и обучению учеников с недопустимым поведением новым навыкам, ко­торые позволят им по-настоящему понять, в чем заключается позитивное поведение. Выполнение двухэтапного процесса, а именно проведение функциональной оценки поведения и разработка плана изменения поведения, завершает выполне­ние задачи.