Неожиданно низкая успеваемость

Неожиданно низкая успеваемость

Специалисты соглашаются с тем, что ключе­вой или определяющей особенностью расстрой­ства навыков обучения является значимое с точки зрения педагогов несоответствие между оценками интеллектуального потенциала и реальной успеваемостью в учебе. Несоответствие в данном кон­тексте означает различие между способностями и реальными достижениями, в некоторых случаях его еще называют неожиданно низкой успеваемо­стью. Такая успеваемость представляет собой рас­стройство, связанное в первую очередь с речью и освоением учебного материала (в частности чте­нием), которое нельзя объяснить другими нару­шениями. Нарушение навыков обучения не может быть обусловлено культурными различиями, недо­статком возможностей для получения образования, бедностью или другими подобными причинами. Специалисты считают, что проблема заключается в индивидуальной неспособности осуществлять хранение, обработку и синтез информации в цен­тральной нервной системе. Специфические рас­стройства навыков обучения не являются следстви­ем других заболеваний, однако могут наблюдаться в сочетании с другими нарушениями, такими, как ADHD или нарушениями развития координации (developmental coordination disorder, DCD). Хотя большинство учащихся с расстройствами навы­ков обучения обладают нормальными умственны­ми способностями, по успеваемости они серьезно отстают от своих сверстников и не занимаются на уровне требований, предъявляемых к детям их возраста. Эта группа детей сталкивается в учебе с традиционными трудностями. Нам необходимо помнить о том, что расстройства навыков обучения влияют на то, как индивидуум учится, а не на то, насколько хорошо он учится (Kavale, Forness, 2000; Smith, 2001).

Скрытые нарушения

Специфическое расстройство навыков обуче­ния не так легко обнаружить или подтвердить. Его считают скрытым нарушением, поскольку оно не имеет каких-либо легко обнаруживаемых физи­ческих признаков. Когда у человека отсутствует конечность или он пользуется инвалидной коля­ской, его нарушения заметны сразу. Однако, ког­да нарушения связаны с дисфункцией централь­ной нервной системы и обработкой информации, это часто остается незаметным для окружающих. У многих таких лиц проявляются нарушения в перцептивно-моторном развитии, в частности в восприятии, хранении и извлечении информа­ции. Глава 20 содержит общий обзор процессов обработки информации, а также осязательной, двигательной (кинестетической), зрительной и слуховой систем восприятия.

Поскольку расстройства навыков обучения ча­сто являются скрытыми, их часто неправильно воспринимают; иногда основная проблема заключает­ся в педагоге, который не имеет нарушений. Рас­познать это расстройство достаточно сложно еще и потому, что многие люди с нарушениями навы­ков обучения тратят много времени и усилий на то, чтобы скрыть свои недостатки. Например, они могут отказываться от чтения на людях или избе­гать занятий физического воспитания на спортпло­щадке. Родители могут отрицать наличие у своих детей нарушений и быть в полной уверенности, что такое состояние пройдет или может быть быстро исправлено. Правда заключается в том, что рас­стройство навыков обучения будет представлять проблему для этих детей и их семей на протяжении всей их жизни. Специалисты и родители должны понимать, что соответствующие модификации обу­чения и правильное вмешательство позволят таким людям стать полезными членами общества. Напри­мер, Бенджамин Франклин, Вудро Вильсон, Аль­берт Энштейн и Уинстон Черчиль плохо занима­лись в школе и, как считается, имели расстройства навыков обучения, включая нарушения внимания, которые впоследствии были компенсированы.

Лица с расстройствами навыков обучения и сопутствующими нарушениями, такими, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью и нарушение развития координации

У многих лиц с расстройствами навыков обучения дополнительно обнаруживаются при­знаки синдрома дефицита внимания с гиперак­тивностью (ADHD) или нарушения развития координации (DCD). Преобладание детей с рас­стройствами навыков обучения, у которых об­наруживаются сопутствующие признаки ADHD и DCD, делает важным обсуждение этих нару­шений в данной главе. В то же время в законе IDEA дети с ADHD и DCD не рассматриваются в качестве самостоятельной группы лиц с нару­шениями и поэтому не получают автоматически прав на специальное обучение. Дети с ADHD, которые претендуют на получение такого обу­чения, должны иметь в качестве основного одно из 13 нарушений, указанных в IDEA. Основное нарушение в таких случаях обычно представляет собой расстройство навыков обучения или рас­стройство поведения (см. главу 9). Некоторые де­ти с ADHD могут претендовать на специальное обучение на основании, принадлежности к груп­пе лиц с " другими нарушениями здоровья", ес­ли можно показать, что такие нарушения влияют на учебную успеваемость ребенка. Хотя IDEA не выделяет двигательные нарушения сами по себе в качестве диагноза расстройства навыков обуче­ния, ведущие специалисты убеждены в том, что большинство детей с нарушениями навыков обу­чения характеризуются также наличием проблем, обусловленных отставанием в перцептивнодвигательном или двигательном развитии, кото­рое требует интенсивного вмешательства (Harvey, Reid, 2003; Sherill, 2004).

Поскольку федеральное законодательство не выделяет в государственных школгх ADHD и DCD в качестве самостоятельных нарушений, требующих особого внимания, программиро­вание занятий для учащихся с расстройствами навыков обучения и с этими вторичными нарушениями становится проблематичным (Beyer, 1999). Например, некоторые авторы (Henderson, Henderson, 2002) считают, что высокая степень перекрывания DCD и других нарушений у детей компенсирует то, что это нарушение не выделяет­ся в качестве самостоятельного. Другие специали­сты уверены, что пока дети имеют возможность пользоваться услугами, удовлетворяющими их особые потребности в обучении, не имеет особого значения то, какой им поставлен диагноз. В этой главе термины расстройство навыков обучения, ADHD и DCD используются, чтобы показать, что представленная информация касается учащихся с одним или несколькими из этих нарушений.